Общая характеристика принципов дидактики и их реализация в методике преподавания экологии


Дидактика: теория и практика обучения и образования

В практике человеческого общения наблюдается порой не­ожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин при­обретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином «дидактика». В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обу­чения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово «дидактика» обрело смысл стремления к поучениям, к на­рочитому морализаторству. В этом, к примеру, нередко упрекали критики авторов литературных произведений. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положе­ния дидактики обогащают общую культуру мышления и обще­ния. С этой точки зрения знакомство с законами дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами обучения имеет общекультурное значение и в равной степени расширяет профес­сиональные возможности будущего психолога, врача, экономиста и юриста - словом, всех специалистов с высшим образованием. Ведь все они нередко включают в свою профессиональную деятельность и функцию просвещения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» — «теория обучения» - «принцип» - «форма» - «метод» - «прием» - «средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: οт теории к практике. Под закономерностью понимаются необхо­димые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое положение. Закономерность отвечает на во­прос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Обучение опре­деляется в дидактике как двусторонний процесс, осуществляе­мый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности. А обра­зование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых. Дидактические принципы определяют содержание, формы и ме­тоды учебной работы в соответствии с целями воспитания и за­кономерностями обучения. Реализация принципов обучения раз­рабатывается в теории обучения. В современной дидактике ши­роко известны теории проблемного обучения, поэтапного форми­рования умственных действий, программированного обучения и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий - будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практи­ческое занятие и так далее. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конст­руктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Ал­горитмы теории обучения построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя оп­ределенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода. Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидакти­ки. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. являются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически целесообразно, процесс преподавания на­сыщается образностью и эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики.

Характеристика принципов дидактики

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их осно­воположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я.А. Коменским принцип обу­чения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Естественно, что развитие принципов дидактики ак­тивно продолжается и в современной педагогике. Для удобства последующего анализа представим 2 группы принципов обуче­ния - «классические» и «современные». Следует отметить, что такое разделение является весьма условным, к числу классиче­ских принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последо­вательности, преемственности, наглядности, доступности, проч­ности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значе­ние и для современной дидактики. Само название принципов яв­ляется лаконичной характеристикой их сути. Тем не менее уме­стны и некоторые пояснения.

Принципы последовательности и преемственности, при всей их внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. Принцип последовательности выражает, главным образом, поря­док и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реа­лизации этого принципа в том, чтобы предшествующее развива­лось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.

В обыденном - обучение нередко трактуется как процесс пе­редачи знаний. Передать знания в готовом виде нельзя, ибо это... не подарок ко дню рождения. Принципы обучения ориентируют на создание таких условий, при которых учащийся сознательно, активно и упорно усваивал учебный материал. Вот почему так важен принцип сознательности и активности в обучении. Внима­ния заслуживает и принцип прочности усвоения. Нельзя отрицать что прочность усвоения может быть достигнута многократ­ностью повторения. Проще сказать - зубрежкой. Гораздо конст­руктивнее такая реализация принципа прочности, когда усвоение становится результатом активной мыслительной деятельности учащихся, понимания реальной связи обучения с жизнью, жиз­ненным самоопределением, профессиональным выбором, само­актуализацией личности.

Эти называемые классическими принципы дидактики в совре­менной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же вре­мя развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаменталь­ными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.

Проиллюстрируем это утверждение, начав обзор новых идей с принципа развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с ак­центом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания се­годняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффек­тивными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний.

В этом и состоит принцип развивающего обучения - когда мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на теоре­тическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подго­товлен к генерированию профессиональных идей, к активному участию в научно-техническом прогрессе.

Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становле­нии связан с именами Я.А. Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого. Во второй полови­не нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс связан, в частности, с именами таких известных российских ученых-дидактов, как Ю.К. Бабанский, П.Я, Гальперин. Л.В. Занков. Н.Ф. Та­лызина, а также с плеядой талантливых педагогов-практиков - участников движения «педагогики сотрудничества» - Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым.

Принцип создания оптимальных условий для обучения. Имеется в виду создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащимися, в кол­лективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.

Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения. Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, не сразу осваивает объективные установки и требования, новые условия образовательного про­цесса. Важно постепенно преобразовывать их в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разде­ляет его цели, задачи и установки; имеет представление об ос­новных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными процедурами интеллекту­ального труда; умело организует личный бюджет времени и са­мостоятельную работу; достигает высокой успеваемости с уста­новкой на самообразование.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить опре­деленный ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обу­чающимся необходимо некоторое дополнительное время для ос­мысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учи­тель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей те­мы захватить «плацдарм» темы последующей. И, таким образом, на месте возможного вакуума возникает динамический ритм про­цесса обучения.

Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, систем­ной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмыс­ленного, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно работать по прямой аналогии. В этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самостоятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся сис­темный характер изучаемого материала и предлагает им само­стоятельно создать опорный конспект. Переход от одной из ука­занных форм работы к другой осуществляется постепенно.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предпола­гает такое построение образовательного процесса, когда обучае­мые работают на определенном пределе их умственных возмож­ностей. Еще К.Д Ушинский сравнивал развитие интеллекта с фи­зическим развитием человека. И предупреждал, что без постоян­ного напряжения, интеллект может уподобиться дряблым муску­лам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудностей побуждает уча­щихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.

Каждый принцип обучения имеет характерную, свойствен­ную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимо­обусловленности всех принципов обучения.

Реализация дидактических принципов в предметных методиках

В своей системной совокупности принципы обучения являют собой одну из теоретических опор предметных методик. Проще говоря, дидактика - одна, предметных методик столько, сколько существует самих предметов (преподаваемых дисциплин). А их в системе образования многие десятки.

Реализация дидактических принципов в предметных методи­ках — это, по существу, частный случай связи теории с практикой.

Целями изучения предмета являются общеобразовательное, интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональ­ных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью учителя - пре­подаванием, деятельностью учащихся - учением. При этом прин­ципы обучения ориентируют учителя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета - избрать формы, методы, приемы, средства обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором» по отношению к методическому мышлению педагога-практика. Общее знание ди­дактики и, в частности, принципов обучения является основой методической культуры учителя, преподавания им того или ино­го конкретного предмета.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и ис­кусством. Когда учитель осмысливает природу дидактических принципов, его мышление сродни научному. Когда же он проду­мывает практическую реализацию принципа в процессе препода­вания того или иного предмета, он работает в сфере искусства. Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпо­сылки в практику преподавания есть профессиональное искусст­во. Поэтому успешность реализации дидактических принципов в предметных методиках определяется общей педагогической культурой учителя. Такая культура включает в себя, в частности, организационные, коммуникативные, проектировочные и пред­метные умения. Последние включают в себя специфические уме­ния, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета. Например, преподавание психологии требует от учите­ля грамотной реализации принципов доступности, системности, связи теории с практикой, а также прочность усвоения.

Связь дидактических принципов с предметными методиками не является односторонней. Здесь следует иметь в виду общую диалектику связи теории и практики. Дидактические принципы, являясь одной из теоретических предпосылок предметных методик, сами обогащаются за счет последней. В этом и проявляется творче­ская взаимосвязь дидактических принципов и предметных методик.