Сущность текста и предпосылки его понимания на вторичном языке


В научной литературе понятие текст рассматривается с различных позиций. В целом можно сказать, что текст – явление многогранное и всеобъемлющее. Текстовая деятельность в учебном процессе – это всегда восприятие текста и всегда создание текста, что в совокупности составляет интеллектуально-речевое развитие обучаемых. Однако в этой диаде проблема понимания, восприятия текста важна как основа подготовки учащегося к созданию текста. В обучении русскому языку как вторичному особое место на уроке должна составлять работа с текстом не только художественного стиля, что стало повсеместным и общепринятым, но и с текстами учебно-научного характера, что, к сожалению, на практике не находит своего достойного положения.

Каждый текст индивидуален с точки зрения своего содержания и выбранных автором способов его выражения. Но в зависимости от предмета, целей и стиля речи разные тексты могут иметь одинаковые, типовые характеристики, на основе которых они объединяются в классы, называемые жанрами текстов.

Жанр - это класс текстов, подобных друг другу по своему социальному назначению и в силу этого имеющих сходные стилистические и композиционные характеристики. Эти характеристики вырабатываются народом в ходе исторического развития так же, как формируются традиции, особенности культуры, законы и т.п. В основе формирования жанровых признаков текста лежит представление о целесообразности выбора тех или иных способов для выражения определенного содержания. Поэтому жанровые признаки текстов закреплены в письменной традиции народа, а некоторые из них предписаны официальными нормами.

Метод анализа смысловой структуры учебного текста был разработан Л. П. Доблаевым. Он предлагает упражнения, способствующие самостоятельному овладению умением анализировать текст и подготавливающие читателя к более полному пониманию смысла прочитанного. Автор подчеркивает необходимость умения анализировать строение целого текста и прежде всего для лучшего его понимания, для всего умственного развития человека.

Анализ смысловой структуры текста поможет читателю увидеть, обнаружить, а значит и суметь решить содержащиеся в нем (порой скрыто) проблемы, или проблемные ситуации, выработать у себя разнообразные приемы осмысления текста. Благодаря смысловому анализу и пониманию текста, читатель намного быстрее запоминает его. Наконец, такой анализ способствует развитию умения хорошо писать самому.

Анализ смысловой структуры текста должен, очевидно, в какой-то мере основываться на грамматическом разборе предложений. В нашей речи выделяются две основные части: о чем-то мы говорим что-то. Эта самая главная ее особенность прослеживается в построении не только отдельных предложений, но и целого текста.

А.А.Леонтьев разграничивает понятия связности и цельности текста, считая, что, «связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой цельности» [46, с. 168].

Связность текстачисто лингвистическое понятие; она является результатом процесса превращения (кодирования) мысли в текст. Цельность относится к психологическому понятию как свойству декодированного текста.

Текст является продуктом не только порождения, но и восприятия речи, и естественно, что его следует рассматривать с двух позиций: с точки зрения говорящего-пишущего (порождающего текст) и с точки зрения слушающего-читающего (воспринимающего текст) или по-нашему, продуциента и реципиента.

Изучение связности текста приводит к необходимости описания составляющих его элементов. Это сложные синтаксические целые (ССЦ), сверхфразовые единства, абзац и т.д. Наиболее крупной из структурно-семантических единиц, на которые членится текст является ССЦ. Отличие его от сложного предложения состоит в том, что предложения, входящие в него являются более самостоятельными и соответственно связи между ними менее тесными.

ССЦ - замкнутая группа предложений, объединенных тесной логической и синтаксической связью и представляющих собой более полное сравнительно с предложением развитие мысли. Такие группы объединяются в одно целое также единством темы сообщения, которая по отношению ко всей теме сообщения является микротемой.

По разному трактуют исследователи природу и содержание абзаца. Понятие абзаца А.А.Акишина связывает с понятием суперфразы, которая характеризуется: а)единством содержания; б)интонационным единством; в)общностью грамматических связей; г)замкнутостью в пределах одной суперфразы лексической повторяемости. А.А.Акишина считает абзац «внешним пограничным сигналом суперфразы», … «отличие от суперфразы – это лишь смысловое единство, объединяющее группы предложений на основе общего «исходного пункта». Разделение на абзацы отражает принцип отбора материала писателем, степень дробности или обобщенности материала и т.д.» [50, с. 43].

Предметом внимания многих исследователей были сверхфразовые единства. Л.А.Булаховский писал: «Несомненно, однако, что даже фраза не есть то наименьшее целое, в котором сознание обнаруживает словесные массивы. Если не говорить о таких наибольших словесных организациях, какими являются целые произведения слова – статьи, повести, романы и.т.д., внешнее оформление которых также должно быть подчинено некоторому единству в содержании и избираемой форме – то нужно учитывать во всяком случае наличие тех больших, чем фразы, но еще обыкновенно отчетливо схватываемых единств словесного выражения, в которых налицо бывают конкретные примеры синтаксического характера, - так называемые сверхфразовые единства [51, с. 392-393].

Долгое время внимание лингвистов не привлекало понятие цельного текста как единицы необходимой и достаточной для понимания. Эта проблема в какой-то мере обсуждалась литературоведами, которые считали цельность единицей композиционной (Н.Я.Сердобинцев, Ю.М.Лотман, Б.А.Ларин). А.Моль, указывая на существование максимального предела скорости восприятия информации человеком, отмечал, что, когда он оказывается превзойденным, индивидуум начинает отбирать в предложенном ему сообщении целостные структуры, формы, являющиеся элементарными уровнями понимания [52, с. 10].

Проблема цельности информации в целом, а не текста интересовала психологов. Так Ю.А.Шерковин отмечал, что «для нормального восприятия информации ее получателем она должна обладать свойством смыслового единства и цельности» [53, с. 45]. Отсюда следует, что цельность текста должна быть свойственна в основном для СЧ, т.е. для воспринимающего текст, а для ГП значимы только те средства создания текста, которые помогают ему членить свою мысль. Средствами, помогающими ГП создавать текст, релевантный для СЧ, служит его членение на ССЦ, абзацы, сверхфразовые единства. Также важно в данном случае выяснение влияния оперативной памяти на порождение текста. По мнению А. А. Леонтьева, связность определяется на 2-х или нескольких (как правило, 3-5, но не более 7) последовательных предложениях [54, с. 168].

Важным вопросом и для лингвистов, и для психологов является то, как воспринимаются и понимаются названные элементы текста. По О.М.Копыленко, для СЧ важен результат мысли ГП, который отражается в цельности текста. Цельный текст, по его мнению, составляют высказывания, являющиеся минимальными коммуникативными единицами (МКЕ). Высказывание определяется им как целостный мыслительный акт, отраженный в тексте в виде взаимосвязанных предложений. Связь между предложениями осуществляется языковыми средствами. Характерной особенностью высказывания является то, что оно может быть понято без обращения к расположенным выше и ниже отрезкам текста [47, с. 131]. Формальными признаками выделения являются лингвистические средства связи, которые вслед за В.Е.Берсоном О. М. Копыленко называет «индикаторами связности текста» (или межфразовой связью), наличие или отсутствие которого является критерием выделения минимальной смысловой единицы текста – высказывания как коммуникативной единицы. Оно длится до тех пор, пока не прерывается смысловая связь между объединенными ими предложениями. Оно может включать два или три абзаца, а иногда прерывается и в середине абзаца. Таким образом, исследователем вычленяется такая единица, которая сама по себе (в отрыве от других компонентов текста) имеет смысл, т.е. может быть понята СЧ. Эта единица далеко не всегда совпадает с теми, которые ГП считает необходимыми и достаточными для понимания. И «…чем ниже уровень владения языком, тем более мелкие единицы текста воспринимаются и понимаются. Совершенное знание языка отличается тем, что этот этап преодолевается. Владеющего языком интересует не значение отдельных слов, предложений и т.д., а смысл, который можно извлечь только путем осмысления цельного отрезка текста [там же].

ИРРШБП предполагает в конечном счете восприятие целостных текстов, а не отдельных предложений, поскольку, как подчеркивает Н.И.Жинкин, «…мысль обычно не укладывается в одно предложение. Она переходит из предложения в предложение» [55, с. 143]. А создатель текста должен учитывать интересы реципиента, т.е. он должен принимать во внимание особенности восприятия и понимания текста, создавать текст с учетом интересов СЧ (слушающего-читающего) [47]. Это значит, что автор должен учитывать, как реципиент воспринимает и понимает текст. Он должен иметь в виду, что только восприятие предмета, характеризующегося цельностью, может стать пониманием. Можно провести аналогию со зрительным восприятием, когда воспринимаемые части объекта, не создают единого образа в мозгу воспринимающего. При этом он замечает, что текст по-разному воздействует на индивида при восприятии и понимании. Отмечено, что «речевые сигналы действуют на человека не своей физической стороной, а содержанием, закодированным в определенной знаковой структуре высказывания. Достигая коры мозга, сигналы, закодированные в нервных импульсах, трансформируются в содержательные информации, субъективные образы объективного мира» [56, с. 4-5]. Физическая сторона речевых сигналов, воздействующая на человека, воспринимается. Результатом трансформации этих сигналов в содержательные информации, является их понимание (или непонимание).

Процесс понимания по Копыленко складывается из трех звеньев: 1) восприятие, 2) осмысление воспринятого, 3) собственно понимание воспринятого и осмысленного. Речь идет о понимании высказывания (единицы речи), а не языка. Единицы языка не производятся говорящим, а только воспроизводятся и, следовательно, являются продуктом памяти, а не собственно мышления [47, с. 132]. Единицы же речи (высказывания) именно производятся. Воспроизводство единиц языка ограничено объемом оперативной памяти человека. ГП может запомнить только некоторые языковые единицы, речевые единицы он должен создать. В связи с этим утверждением автор рекомендует различать понятия значение и смысл, т.к. значение содержится в словах и предложениях, которые приобретают смысл в конкретном высказывании (в контексте), поэтому понимать – это значит «создавать смысл» (О. М. Копыленко).

Значения – это образы предметов и явлений действительности, обозначенные словами. Сочетаясь тем или иным способом, в результате мыслительной деятельности человека они формируют смысл. Человек, начинающий изучать иностранный язык, обладает суммой значений (которые являются общими для всех языков). В процессе усвоения иностранного языка он постепенно усваивает значения новых для него слов и смыслы, заключающиеся в иноязычных текстах, так как «смысл продукт понимания» [58, с. 229].

Создающий текст отталкивается от имплицитного неоформленного смысла, который организуется в его сознании рядом привлекаемых им для этой цели значений. В результате полученный продукт деятельности и есть текст, содержанием которого является эксплицитный оформленный смысл. Восприятие текста – это начало деятельности СЧ (О.М. Копыленко). В тексте он обнаруживает значения слов, так как его память содержит их. В процессе мыслительных операций над текстом (СЧ) реципиент приходит к пониманию его смысла, продуктом рече-мыслительной деятельности которого является тот же текст продуциента, возникший в процессе мыслительно-речевой деятельности [57, с. 133].

Общие, единые для всех носителей языка закономерности восприятия текста были экспериментально выявлены Б.С.Мучником, отметившим, что « чем лучше знает испытуемый русский язык, чем совершеннее им владеет, тем в большем соответствии с закономерностями восприятия он действует» [59, с. 87]. Данную закономерность он объясняет следующим образом: «если в данной группе, положим, студентов, русский язык для всех является родным, то здесь практически не будет отклонений от закономерностей восприятия текста, т.е. практически все испытуемые будут действовать, например, в эксперименте по продолжению предложений, совершенно единообразно. Если же какой-то испытуемый недостаточно владеет русским языком (делает ошибки в согласовании слов и т.п.), то с большой степенью вероятности можно ожидать, что он будет неоднократно допускать отклонения от закономерностей восприятия. Его осмысление (направление мысли) не определяют прочитанные им ранее русские тексты. Он – «свободен» от закономерностей и действует случайно» [там же, с. 95].

В результате обобщения полученного экспериментального материала было выявлено и сформулировано 9 общих закономерностей читательского восприятия. Некоторые из них представляют особый интерес. Так, например: Если в предложении следует несколько однородных членов, каждый из которых состоит из одинакового количества слов (например, из двух), а последний из этих однородных членов состоит из большего количества слов (например, из трех), то при первоначальном восприятии последнего однородного члена (после двух его слов перед третьим) возникает пауза – ошибочное смысловое разъединение слов.

Когнитивный подход в исследовании языка открывает «широкие перспективы видения языка во всех его разнообразных связях с человеком, с его интеллектом и разумом, со всеми мыслительными и познавательными процессами, им осуществляемыми, и, наконец, с теми механизмами и структурами, что лежат в их основе» [61, с. 3].

Язык, существуя как структура в сознании социума, является знанием особого рода и служит средством активизации элементов сознания и его словесного выражения в процессе формирования мысли и речи. Это «специфическим, особым образом организованная материальная форма существования картины мира» [62]. Единицы хранения информации представляют собой взаимосвязанные фрагменты единого ментально-лингвального комплекса. Они образуют более или менее устойчивые «глубинные блоки – конфигурации» (А. Вежбицкая), проявляющиеся, в частности, в ассоциативно-вербальной сети, каждый элемент которой обладает определенным набором ассоциативных связей. Языковые знаки привязаны к определенным фрагментам концептуальной системы. Это позволяет, оперируя языковыми знаками, оперировать концептами системы и строить концептуальные структуры. Используя языковые средства определенного стиля, можно создавать речевые произведения того же стиля… При наличии определенной общности знаков коммуникация становится возможной. Общностью знаков обусловливается адекватность и успешность коммуникации.

Таким образом, наличие языковой компетентности на уровне понимания значения слов, предложений, словарного запаса изучаемого языка, обучаемый через лингвосмысловой анализ учебного текста или его перевод на второй язык приходит к пониманию смысла текста.

Восприятие текста – речемыслительная деятельность, декодирование, расшифровка идейного замысла автора с помощью лингвосмыслового анализа. Продуцирование текста – мыслительно-речевая деятельность, кодирование идейного замысла в виде вновь создаваемого текста на основе изученного материала, реконструирование текста - перевод учебно-научного текста на второй язык, перекодирование вербальной информации в другой графической форме, а также представление исходного текста в невербальной форме (символы, таблицы, графики, схемы).

Программа обучения должна содержать упражнения аналитико-синтетического характера на восприятие и продуцирование учебных текстов и упражнения реконструктивные на перекодирование учебной информации, представление ее в другой графическом системе (перевод на второй язык, таблица, схема, рисунок и др.).

Одним из методов формирования интеллектуально-речевых умений школьников в условиях би-полилингвизма может быть перекодирование учебно-научного текста, в частности, перевод на другой язык, что свидетельствует о его смысловом понимании.