Специфика восприятия и продуцирования текста на вторичном языке


Интеллектуально-речевое развитие школьников в процессе изучения вторичного языка предполагает речевую деятельность, связанную с изучением и созданием учебно-научных текстов.

Речевая деятельность – это одна из форм человеческой деятельности, связанная с использованием субъектом языка в процессе взаимодействия с окружением. Она также состоит из внешней (моторные движения органов речи и работа сенсорного аппарата) и внутренней речевой деятельности, связанной с процессом порождения и интерпретации речевых произведений. В психолингвистике выделяют два процесса речевой деятельности: процесс понимания речи и процесс порождения речи (Л. В. Щерба, И. А. Зимняя, А. Е. Карлинский, С. Д. Кацнельсон и др.).

В основе речевой деятельности как внутреннего процесса понимания и порождения высказывания лежит «языковая компетенция, т.е. имплицитные знания языковой системы, хранящиеся в памяти индивидуума» [там же].

Приобретение языковой компетенции, т.е. индивидуального варианта языковой системы индивидуумом представляет собой процесс социологизации личности – вхождение ее в определенную языковую общность, использующую данный язык в целях общения.

В связи с этим следует различать процесс становления языковой компетенции (усвоение индивидуумом языковой системы) и процесс использования ее в речевой деятельности. Если усвоение языка представляет собой исторический процесс, максимально растянутый во времени…, то процесс использования компетенции в речевой деятельности максимально сжат во времени. Усвоение языка – это процесс приобретения знаний единиц языка и правил их функционирования, речевая деятельность – это использование этих знаний в процессе понимания и порождения речи. Несмотря на то, что эти процессы столь существенно отличаются друг от друга, они связаны отношением корреляции: чем лучше усвоена языковая система, чем полнее языковая компетенция, тем выше степень владения индивидом речевой деятельностью на данном языке. Однако не только компетенцией определяется степень владения языком. Любое действие есть результат не только усвоенных знаний, но и выработанных в процессе деятельности умений и навыков. Высшей формой овладения действием является навык. В речевой деятельности он проявляется в максимальной автоматизации всех действий, связанных с пониманием и порождением речи. Различия между речевыми умениями и навыками сводятся только к различиям в степени автоматизации процесса речевой деятельности [67, с. 553].

В плане организации ИРРШБП требуется создание системы обучения, способствующей формированию ИРУ на основе знаний языковой системы.

Таким образом, речевая деятельность как процесс понимания и порождения речи на любом языке (родном или неродном, первом или втором), по мнению психологов (А. Е. Карлинский и др.), определяется двумя факторами: 1) темпом речи, который зависит от степени автоматизации речевых действий и может быть исследован путем измерения скорости протекания процессов понимания и порождения речи на данном языке; 2) качеством речи, которое может быть определено количеством отклонений от нормы данного языка, наблюдаемых в речевых произведениях говорящего. При монолингвизме качество речи зависит от степени усвоения языковых единиц и правил их функционирования в речи, от языковой компетенции. При билингвизме могут быть и другие факторы, влияющие на качество речи.

В психолингвистической литературе выделяются этапы механизмов восприятия и порождения речи, хотя они и представляют собой довольно сжатый во времени процесс. И. А. Зимняя определяет трехчленную структуру речевой деятельности, состоящей из побудительно-мотивационного, аналитико-синтетического и исполнительного этапов [69, с. 69]. А содержание речевой деятельности определяется, по мнению И. А. Зимней, такими факторами как стимул, цель и условия процессов понимания и порождения речи. Из названных трех этапов речевой деятельности психолингвистическую специфику составляет ее аналитико-синтетическая часть, которая «включает весь операционный механизм «внутреннего оформления» высказывания, в который входят умственные действия по актуализации вербальных средств, грамматическому структурированию фраз, их трансформации» [там же, с. 69-70].

На аналитико-синтетической стадии понимания различают две основные операции: 1) идентификацию речевых явлений (аналитическая часть процесса понимания); 2) извлечение информации, закодированной в данном речевом произведении, или декодирование (синтезирующая часть процесса понимания).

Эти операции, характерные для одноязычия и для двуязычия, более подробно были рассмотрены А. Е. Карлинским.

Понимание на стадии идентификации сводится к узнаванию элементов различных уровней языковой системы и их сочетаний (Фрай). Это узнавание осуществляется путем сопоставления поступающих через рецепторы внешних речевых импульсов с отпечатками элементов и их сочетаний в виде абстрактной схемы (Леннеберг) или Образа (Миллер) в памяти индивида, которые возникли в результате его предыдущего лингвистического опыта и образуют в своей совокупности определенную часть языковой компетенции. Вторую часть компетенции составляют знания правил функционирования этих элементов в речи.

Узнавание элементов речи осуществляется при помощи определенных правил, согласно которым физически данные модели (например, звуки речи и их сочетания) преобразуются (трансформируются) в процессе восприятия в абстрактную схему.

Рассмотренные закономерности понимания речи на первой стадии характерны для монолингвизма и поэтому могут быть названы внутриязыковой идентификацией.

Особенности протекания процессов восприятия речи на втором языке зависят от типа билингвизма. При чистом билингвизме, когда индивидуум обладает двумя независимыми языковыми компетенциями, отражающими полностью все существенные свойства данных языков, то идентификация элементов и моделей речи на втором языке будет протекать по тем же закономерностям, что и при опознавании речи на первом языке. В зависимости от того, на каком языке воспринимается речь, будет осуществляться индивидом ее опознание по правилам внутриязыковой идентификации, определяемых характером абстрактной схемы каждого языка в отдельности. При смешанном билингвизме, который является преобладающим (в нашем случае при изучении русского языка в школе с нерусским языком обучения), процесс опознавания речи на втором языке будет обладать определенными особенностями, которые зависят прежде всего от специфики компетенции на этом языке, обладаемой данным индивидуумом. При смешанном билингвизме мы имеем дело с различными стадиями усвоения «вторичного языка», что проявляется в неадекватности компетенции языковой системы. Степень неадекватности может быть различной (от фрагментарных знаний системы вплоть до почти полного овладения ею), что, несомненно, должно сказываться на качестве восприятия, поскольку отсутствие определенных элементов и моделей абстрактной схемы делает распознавание отдельных явлений речи на втором языке просто невозможным. Но это еще не все. В связи с тем, что физические характеристики элементов речи не являются строго очерченными, а колеблются вокруг определенных среднестатистических величин (например, звуковые варианты, представляющие одну и ту же фонему, могут иметь разные физические характеристики в зависимости от их позиций в речевом потоке), некоторые из них могут совпадать или быть схожими в каком то отношении с соответствующими элементами первичного (Я1), родного языка. Это может вести к неверной интерпретации элементов вторичного языка, ибо в этом случае будут отождествляться такие элементы двух языков, которые являются схожими, но не тождественными. В данном случае речь уже идет о межъязыковой идентификации, когда элемент речи на вторичном (Я2) языке опознается путем трансформации к абстрактной схеме схожего, но не тождественного элемента в компетенции на Я1 [66, с. 154].

Ошибки в понимании речи на Я2, возникающие под влиянием абстрактной схемы Я1 в результате межъязыковой интерференции, называются импрессивной интерференцией. Разумеется, если физические характеристики схожих элементов двух языков будут совпадать или колебаться в допустимых пределах, определяемых абстрактной схемой, то никакой интерференции наблюдаться не будет. Ср. каз. [у] и русск. [у]. и т. п. Аналогичные явления характерны для межъязыковой идентификации единиц других уровней: морфемного и лексического.

Процесс речевой деятельности на родном языке протекает при условии максимального сжатия во времени. Это находит отражение в том, что внутриязыковая идентификация осуществляется обычно на уровне навыка, т.е. при максимальной степени автоматизма речевых действий индивидуума. При смешанном билингвизме такая степень автоматизма как правило не достигается и процесс межъязыковой идентификации речевых явлений Я2 растягивается во времени и осуществляется на уровне умений и даже знаний. Это обстоятельство затрудняет (а иногда даже делает невозможным) распознавание элементов и моделей Я2 при нормальном темпе речи (что требует замедления темпа речи или повторов высказывания).

Таким образом, уже на стадии идентификации билингв сталкивается с целым рядом трудностей, мешающих нормальному пониманию речи на вторичном языке, трудностей, которые в обычных условиях неведомы взрослому монолингву. Эти трудности связаны, прежде всего, с недостаточно полной компетенцией на втором языке у билингва по сравнению с компетенцией идеального монолингва на данном языке и с недостаточным автоматизмом процессов распознавания речи, что и обусловливает интерферирующее влияние родного языка на понимание речи на вторичном языке [там же].

Вторая стадия процесса понимания – это декодирование речевых произведений. Идентификация, т.е. узнавание единиц речевого потока не может привести к пониманию смысла высказывания, поскольку речевое произведение не является простой суммой составляющих его элементов. Следовательно, извлечение информации, закодированной в высказывании, должно осуществляться на основе каких-то иных принципов, чем узнавание элементов (фонем, морфем, слов) на основе предыдущего языкового опыта. И действительно, если бы понимание высказывания осуществлялось на основе тех же принципов, что и идентификация отдельных элементов, то это означало бы, что каждый член данной языковой общности должен был бы хранить в своей памяти отпечатки всех существующих предложений на данном языке. Однако это невозможно по многим причинам, основным из которых являются: 1)ограничения, налагаемые природой на человеческую память и 2)творческий характер любого высказывания (исключения составляют только некоторые узуальные клише), что связано с многообразием и неповторимостью речевых ситуаций, в которых может находиться индивидуум.

При извлечении информации из речевого произведения (текста) элементы, распознанные в процессе идентификации, объединяются, обеспечив семантическую интерпретацию данного произведения. Это может происходить также при помощи трансформаций, но уже иного типа.

Если при идентификации речи наблюдается элементарная трансформация, связанная с узнаванием явлений объективного мира, характерных не только для человека, но и для всех высших животных в процессе их деятельности, то при декодировании высказываний используются сложные, или грамматические, трансформации, представляющие собой конечное число правил преобразования поверхностных (физических данных) структур в глубинные, обеспечивающие семантическую интерпретацию любого высказывания, в том числе и такого, которого индивидуум раньше никогда не слышал. Сложные трансформации, как при понимании, так и при продуцировании речи (текста, высказывания) свойственны лишь человеку, поскольку есть животные, птицы, которые располагают механизмом идентификации и производства речи, но не обладают сложными трансформационными правилами, связанными с преобразованием поверхностных структур в глубинные и обратно.

Декодирование речевых произведений на Я2 при билингвизме может быть затруднено, в основном, по тем же причинам, что и на стадии идентификации: отсутствие необходимых знаний и необходимого автоматизма процесса декодирования. В данном случае речь идет об имплицитном знании правил трансформации от поверхностных к глубинным структурам, составляющих вторую часть (наряду со знанием элементов) языковой компетенции индивидуума. Следовательно, незнание трансформационных правил вторичного языка может вести к непониманию иноязычного речевого произведения или к его ошибочной интерпретации.

Помимо причин понимания/непонимания высказываний на Я2 в связи с различиями в трансформационных правилах определенные трудности при извлечении закодированной информации могут возникать в зависимости от степени согласованности между процессами идентификации и декодирования. Поскольку процесс идентификации сводится к простому узнаванию единиц речи и их сочетаний путем сличения их с элементами абстрактной схемы, запечатленной в памяти человека, можно предположить, что усвоение этих процессов индивидом должно протекать быстрее, чем процессов декодирования, требующих знания сложных трансформационных правил, обеспечивающих творческий аспект понимания речи. В связи с этим при двуязычии определенному уровню автоматизма на стадии идентификации должен всегда соответствовать более низкий уровень автоматизма на стадии декодирования, так как время, затраченное индивидуумом на их усвоение и автоматизацию, всегда будет одним и тем же, в то время как степень сложности трансформационных правил при декодировании всегда будет большей. В этом кроется объяснение не так уж редко встречающегося факта, когда билингв жалуется на то, что он понимает все слова (т.е. идентифицирует единицы высказывания на Я2), но не понимает смысла (т.е. не знает трансформационных правил, необходимых для синтеза и декодировки всего речевого произведения).

Так в общих чертах А. Е. Карлинским определяется специфика аналитико-синтетического этапа понимания иноязычной речи в сравнении с соответствующим этапом понимания речи на первичном языке.

Некоторые особенности процесса порождения речи на двух языках также рассматриваются в психолингвистике. Механизмы порождения речи обладают такой же трехчленной структурой, как и при понимании.

Аналитико-синтетический компонент порождения речи также состоит из двух соответствующих операций: 1) кодирования речевой информации (аналитическая часть), 2) речепроизводства (синтетическая часть).

Психолингвисты выделяют следующую специфику этих операций при порождении речи на «вторичном языке по сравнению с аналогичными операциями на первичном языке» (А. Е. Карлинский). Из интеллектуально-мыслительной системы на вход мотивационно-побудительной части порождающего механизма поступает некоторая информация в виде нерасчлененной глобальной мысли. Здесь она принимает двучленную форму, являющуюся универсальной: S-P. На этом этапе говорящий уже знает, что он хочет сказать в соответствии с интенцией и коммуникативной ситуацией, которые являются внешними по отношению к собственно порождающему процессу на аналитико-синтетической стадии.

Кодирование поступившей в таком виде информации начинается с анализа, который завершается созданием глубинной структуры предложения, представляющей собой минимум компонентов, несущих смысл. Глубинная структура как программа высказывания создается базисной частью, состоящей из категориального компонента и лексикона, которые хранятся в памяти индивидуума как элементы компетенции. Процесс создания глубинной структуры включает в себя три стадии: фразообразования, подбора семем и сегментирования.

Стадия фразообразования разлагает глобальный смысл гипотетического предложения при помощи формационных правил, которые действуют до тех пор, пока не останется ни одного далее разложимого элемента. На этой стадии определяется также тип предложения.

Стадия подбора семем для каждого элемента структуры из лексикона. Речь идет при этом не об обычных словах, а только об определенных смыслах, представленных в свернутой форме [71, с. 86], без фонемного и грамматического оформления.

Стадия сегментирования, на которой все выделенные в результате анализа элементы структуры предложения и лексикона снабжаются категориальными признаками (время, число, лицо и.т.п.) [66, с. 158].

При порождении текста билингв может столкнуться с трудностями «на стадии глубинных структур» (там же). Эти трудности схожи с теми, которые характерны для понимания. Поскольку лексикон и категориальный компонент являются факторами компетенции и отражают специфику данного языка, отсутствие некоторых семем или грамматических категорий в компетенции билингва делает невозможным создание адекватной глубинной структуры. Использование же схожих, но не тождественных элементов компетенции на Я1 ведет к отклонениям (ошибкам) при создании глубинной структуры на Я2. Русский билингв, говоря на английском языке, будет игнорировать категорию артикля как отсутствующую в его компетенции на Я1 (там же) или казахский билингв будет безразличен к категории рода в русском языке, которой нет в его родном языке.

Отсутствие нужного автоматизма при создании глубинных структур ведет также к замедлению темпа речи, паузам и т.п.

Следующий этап порождения речи – это создание глубинной структуры текста (операция речепроизводства), для которого характерно действие различного рода трансформационных правил, составляющих синтетическую процедуру речепроизводства. При помощи этих правил элементы высказывания получают необходимые категориальные показатели в соответствии с категориальными признаками, которые были установлены на стадии сегментации. Этим самым обеспечивается установление грамматической связи между элементами (трансформации согласования) и порядок их следования в речевой цепи в соответствии с типом предложения.

Синтетическая процедура завершается созданием звуковой программы высказывания, которая поступает в исполнительскую часть порождающего психического механизма и приводит в действие эффекторы, в результате чего создается поверхностная структура высказывания, то есть конкретное доступное восприятию речевое произведение.

Таким образом, трансформационные процессы представляют собой связывающее звено между глубинной (семантической) структурой высказывания, возникающей на аналитической стадии, и поверхностной (фонетико-синтаксической) наблюдаемой в области реализации и представляющей собой конкретный результат синтетической стадии порождения речи.

Особенности речепроизводства на вторичном языке заключаются в том, что не все элементы глубинных структур получают эксплицитное выражение на уровне речи, т.е. поверхностной структуры. Так, например, категория неопределенности во множественном числе в некоторых языках (англ., нем. и др.) не получает конкретного материального выражения в поверхностной структуре. Билингв, зная, что в немецком языке имеется грамматическая категория артикля, может использовать его и во множественном числе. В данном случае ошибка возникает не из-за пробела в компетенции (билингв знает, что для немецкого языка характерна категория определенности-неопределенности), и не из-за интерферирующего влияния родного языка (в русском языке нет этой категории), а в связи с недостаточным владением трансформационными правилами. Обычно в таких случаях говорят о внутриязыковом отрицательном переносе навыка или о внутриязыковой экспрессивной интерференции.

На этой стадии возможна и межъязыковая интерференция. Так, глагол-связка при именном сказуемом имеется в английском, русском и казахском языках как отражение универсальной структуры логического суждения. Однако в русском и казахском языках связка актуализируется в поверхностной структуре только в прошедшем и будущем времени, а в английском – во всех. Ср. рус, каз, англ.:

Мудрый человек честен

Ақылды адам адал

A wise man is honest

Мудрый человек был честен

Ақылды адам адал болды

A wise man was honest

Мудрый человек будет честен

Ақылды адам адал болады

A wise man was honest

Это значит, что русский или казахский билингв, говоря на английском языке, может использовать при порождении данного высказывания трансформационные правила своего языка, которые не связаны с экспликацией связки: A wise man honest, а английский билингв, наоборот, включит связку (на основе своих трансформационных правил) в поверхностную структуру: Мудрый человек есть честен.

Ошибки в речи билингва, связанные с особенностями трансформационных правил первичного и вторичного языков, могут охватывать самые различные аспекты организации поверхностной структуры, как-то: согласование (пять книга, ср. каз. бес кiтап), порядок слов (Ученик вышел из школы – Оқушы шықты мектептен) и т.д.

Процессы понимания и порождения речи на вторичном языке представлены психолингвистами в виде «блок-схемы гипотетического процесса речевой деятельности» (А. Е. Карлинский), которую можно изобразить примерно так (схема 2):

ПОНИМАНИЕ ПОРОЖДЕНИЕ

Вход –

Побудительно-мотивационная ____ Побудительно-мотивационная часть часть

Аналитико-синтетическая часть ___Аналитико-синтетическая часть

Идентификация – Декодировка __ Речепроизводство - Кодировка

Исполнительская часть _________ Исполнительская часть

Невербальное поведение - Выход

Схема 2 – Процесс понимания и порождения речи

Из данной схемы можно заключить, что речевая деятельность на вторичном языке осуществляется на основе тех же принципов и при помощи тех же психических механизмов, что и речевая деятельность на родном языке. Это объясняется и тем, что би-полилингв не в состоянии одновременно понимать и порождать речь на двух и более языках. К тому же для детской речи на родном языке характерны те же недостатки, что и на вторичном языке. Их причина также связана с недостаточно полной компетенцией, недостаточным автоматизмом речевых процессов и отрицательным переносом навыка (внутриязыковая интерференция).

Таким образом, одним из основных факторов, способных оказывать влияние на качество (характер речевых ошибок) и количество (темп) воспринимаемой и порождаемой речи на втором языке, по мнению психолингвистов, является фактор влияния предыдущего языкового опыта билингва на родном (первичном) языке на речевую деятельность на втором (вторичном) языке, что проявляется в так называемой межъязыковой импрессивной и экспрессивной интерференции. Это явление не наблюдается при одноязычии и, следовательно, является «основным показателем специфики речевой деятельности на Я2» [66, с. 162]. Однако межъязыковая интерференция не может быть использована в качестве доказательства наличия при билингвизме особых психических механизмов речевой деятельности, она так же, как и внутриязыковая интерференция основана на ассоциативном торможении и законах переноса умений и навыков из ранее усвоенных действий на новые в пределах одной и той же психической деятельности, что непосредственно связано не с самими механизмами процессов понимания и говорения, а с качеством языковой компетенции индивида, которая определяется характером имплицитных знаний языковой системы (системы единиц и правил их функционирования и репрезентации в речевой цепи), с одной стороны, и со степенью автоматизма этих процессов, с другой.

В связи с этим межъязыковая интерференция может быть описана в лингвистических терминах, т.е. в терминах схожести и различия языковых единиц и правил их функционирования в двух языках, или же в психологических терминах, т.е. в терминах переноса навыков из задачи А (первичный язык) на задачу В (вторичный язык). Более подробно это явление рассматривается А. Е. Карлинским [72].

Таким образом, процессы как понимания, так и порождения речи обладают одинаковой (трехчленной) структурой, а вся их специфика по сравнению друг с другом сводится только к тому, что понимание начинается действием рецепторов и заканчивается извлечением информации, закодированной в речевом произведении, а порождение – наоборот: начинается с кодирования определенной информации и завершается действием эффекторов, актуализирующих эту информацию в виде речевого произведения.

В основе интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма лежит взаимосвязанное обучение восприятию и продуцированию учебно-научного текста. Познавательная деятельность в системе образовании предполагает изучение текстов. А текст как явление культуры включает в себя понимание, осознание и восприятие, а также его создание независимо от языка обучения. Отсюда следует, что познавательная деятельность – это текстовая деятельность, если представить текст как «единицу общения, т. е. как функционирующую иерархически организованную содержательно-смысловую целостность, соотносимую с коммуникативно-познавательным намерением субъекта общения» [73, с. 46].

Культура того или иного народа – это все свойственные именно этому народу способы жизни и деятельности в мире. И в одном из своих значений слово «культура», по А.А.Леонтьеву, означает «способы видения и понимания мира» [74, с. 9], что имеет отношение к представителям любой культуры и любого языка. «Самое важное, - отмечает А.А.Леонтьев, - что любой человек, к какому бы этносу он ни принадлежал, может мыслить, воспринимать, запоминать, усваивать новую информацию одинаково успешно. Поэтому этнопсихологические особенности охватывают лишь такие стороны психической жизни человека, которые не являются главными, основными. Они только окрашивают его деятельность тем или иным образом» [75, с. 27]. Из этого положения вытекает, что механизмы восприятия и продуцирования текста как на первичном, так и на вторичном языках должны быть сходны.

Речевая деятельность людей сложна по своей структуре и по своей зависимости от множества разных факторов, «она всегда соединяет в себе противоположные начала – автоматизм и творчество, дискретность и континуальность, линейность и многомерность. Нерасторжимы и два таких аспекта, как создание высказывания и текста и его восприятие». Она протекает «в беспрестанном чередовании процессов создания текста и его восприятия, в круговороте говорения и слушания, чтения и письма» [73, с. 5]. Это «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема и передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [там же, с. 133]. Двуединый процесс порождения/восприятия текста лежит в основе вербальной коммуникации.

Восприятие и продуцирование текста в психолингвистической литературе рассматриваются как два неразрывных, взаимосвязанных аспекта речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.В. Куликов, Е.С. Кубрякова, Т.М. Дридзе, С.Д. Кацнельсон и др.). Вместе с тем они не ставятся исследователями в один ряд по многим существенным свойствам и признакам, т.к. «степень активности и степень творчества» здесь не одинаковы, поскольку «усилия при вербализации все же больше тех, которые связаны с восприятием речи» [77, с. 6].

Восприятие текста тесно связано с процессами его порождения и в значительной степени опирается на аналогичные механизмы. Но это не «пленка», раскручиваемая в обратном направлении, и не зеркальное отображение. Механизмы восприятия и порождения текста имеют свою специфику. Процесс порождения, и процесс восприятия речи рассматриваются как многоэтапная процессуально-результативная деятельность.

Деятельность по порождению речевого сообщения определяется как реализация (при помощи языка как средства и речи как способа) этапа выработки смыслового плана внутреннего слова (мысли). Коммуникатор как бы возвращается на этап формирования смыслового плана ранее уже выработанного им внутреннего слова и вновь формирует схемообраз, однако, на этот раз речевыми средствами. Текст в результате этого представляет собой речевую реализацию этого этапа. Реципиент, воспринимая текст, сразу начинает деятельность по выработке соответствующего внутреннего слова с продвинутого этапа, самостоятельно вслед за коммуникатором вырабатывая смысловой план формируемого им внутреннего слова. По мнению С.В. Куликова, речевая деятельность коммуникатора по порождению речевого сообщения и речевая деятельность реципиента по смысловому восприятию речевого сообщения имеют принципиально совпадающие с точки зрения смыслообразования механизмы, что позволяет говорить об отсутствии принципиальных в плане смыслообразования различий между этими деятельностями. В то же время осуществляемые коммуникатором и реципиентом речемыслительные деятельности существенно различны [78, с. 19].

Следовательно, процесс порождения текста, и процесс его смыслового восприятия необходимо рассматривать как «речевой способ реализации этапа выработки смыслового плана внутреннего слова, являющегося результатом осмысления отраженной (описываемой в сообщении) ситуации» (там же). Такая интерпретация основывается, в частности, на известном положении И.А. Зимней о неразрывной связи процессов порождения и восприятия речевого сообщения [69]. Аналогичных взглядов придерживается Т.М. Дридзе, рассматривая восприятие и продуцирование текста как «звенья единого континуума деятельностей» [73, с. 72].

На основании экспериментов по смысловому восприятию знаковой информации в процессе чтения О.Д. Кузьменко-Наумова выдвинула принцип языковых и речевых универсалий, суть которого заключается в наличии сходных механизмов восприятия и порождения речи. Исследователь предполагает наличие единого механизма эквивалентных смысловых замен, которые обеспечивают информационные процессы. Отсюда следует: «если механизм эквивалентных смысловых замен, обеспечивающих понимание, един для всех людей, то целенаправленная речевая деятельность, в процессе которой репрезентируются определенные смыслы, будучи воспринятой, становится объективным источником обнаружения этих смыслов» [79, с. 11]. Поэтому одним из необходимых условий адекватного понимания учебно-научного текста в интеллектуально-речевом развитии школьников должна быть психологическая близость личностей реципиента и автора текста, необходим научный стиль мышления не только для продуцирующего, но и для воспринимающего текст.

В исследованиях Е.С. Кубряковой порождение речи и ее восприятие рассматриваются как сложный творческий процесс, но первостепенное значение придается процессу порождения речи, т.к. «более сложным оказывается «исполнение» определенного намерения говорящего, для которого часто нет «готового рецепта и план которого создается им самим», нежели «иметь дело с уже готовым текстом». И хотя вариативность творческого начала в речи очень широка, речь, как правило, не «одевает» готовую мысль в готовую одежду: подвижно и то, и другое. Зарождающееся намерение требует вербализации в оптимальной форме, но эту форму надлежит иногда не только «выбрать», но и создать» [77, с. 26-27].

Проблема понимания научной информации на вторичном языке является предметом исследования современных казахстанских ученых (Э. Д. Сулейменова, А. В. Екшембеева, Г. Е. Утебалиева и др.), которые рассматривают процесс овладения вторым языком как разновидность когнитивной деятельности человека, направленной на формирование способности использовать неродной язык в качестве средства переработки информации, необходимой и достаточной для адекватного и корректного речевого поведения в иноязычной среде. Как когнитивная деятельность, усвоение второго языка осуществляется в системе знаний благодаря универсальным стратегиям использования этих знаний при продуцировании и интерпретации сообщений на изучаемом языке [80, с. 375].

Механизмы восприятия и порождения речи тесно связаны с понятием памяти: речевая деятельность индивида осуществляется благодаря функции памяти хранить многообразную и разностороннюю информацию. Психологи различают память оперативную и память долговременную. В долговременной памяти информация хранится на протяжении всей жизни индивида, хотя может модифицироваться с течением времени или временно оказаться недоступной для оперативного использования. В оперативной памяти содержатся те фрагменты знаний, которые необходимы для решения конкретной задачи. Смена задач заставляет вызывать из долговременной памяти очередные фрагменты знаний. В каждый момент речевой деятельности индивид обращается к тому или иному фрагменту своего языкового опыта, этот фрагмент находится в оперативной памяти и осознается носителем языка. Он представляет лишь незначительную часть личного языкового опыта, массив которого хранится в долговременной памяти в неосознанной, пассивной форме. При порождении/восприятии в оперативной памяти фрагменты, сменяя друг друга, стирают предыдущие [81, с. 96].

В долговременной памяти хранится разнообразная информация, причем «сознание и язык образуют две относительно автономные области, каждая из которых обладает своей памятью, в которой хранятся относящиеся к ней знания, и своими средствами активизации, способными извлечь из памяти и привести в движение необходимые в данный момент фрагменты знаний» [82, с. 4]. Отсюда, надо полагать, что сведения о системе языка (и родного, и неродного) и ее средствах, а также вся информация, необходимая для управления этими средствами в процессе восприятия учебно-научного текста и продуцирования собственного высказывания хранятся в языковой памяти. Содержание порождаемого текста, а также его восприятие определяется энциклопедической памятью, личностной памятью и т. п. Необходимо, чтобы в памяти школьника находилась вся эта информация, чтобы он овладевал не только предметными знаниями, но и знаниями о способах познавательной деятельности.

Для успешного осуществления процессов восприятия и продуцирования научного текста ученик должен владеть не только лингвистическими знаниями, но и владеть приемами интеллектуально-речевой деятельности как на первичном, так и на вторичном языке. Это дает основание рассматривать такие речеведческие понятия, как речь, текст, типы речи, термины, ключевые слова, словарная работа, стили речи, тема текста, микротема, перевод текста и др. как лингвистическую основу интеллектуально-речевого развития школьников в условиях билингвизма.

Таким образом, необходимость в овладении текстовой деятельностью требует целенаправленного формирования интеллектуально-речевой культуры школьников в условиях би-полилингвизма, что включает умения, связанные с восприятием и пониманием учебно-научного текста, и умения, связанные с созданием собственного речевого высказывания на вторичном языке на основе изученного. Их преемственность и взаимосвязь могут проявляться на межпредметном уровне.

Качество воспринимаемой и порождаемой речи на вторичном языке, по мнению психолингвистов, связано с влиянием предыдущего языкового опыта би-полилингва на родном языке на речевую деятельность на вторичном языке, что проявляется в так называемой межъязыковой импрессивной и экспрессивной интерференции. Это явление не наблюдается при одноязычии и, следовательно, является «основным показателем специфики речевой деятельности на Я2» [66, с. 162]. Однако данное обстоятельство не свидетельствует о наличии при би-полилингвизме особых психических механизмов речевой деятельности.

Межъязыковая интерференция так же, как и внутриязыковая интерференция, основана на ассоциативном торможении и законах переноса умений и навыков из ранее усвоенных действий на новые в пределах одной и той же психической деятельности. Это непосредственно связано не с самими механизмами процессов понимания и говорения, а с качеством языковой компетенции индивида, которая определяется характером имплицитных знаний языковой системы (системы единиц и правил их функционирования и репрезентации в речевой цепи), с одной стороны, и со степенью автоматизма этих процессов, с другой. В связи с этим межъязыковая интерференция может быть описана с лингвистической точки зрения в плане схожести и различия языковых единиц и правил их функционирования в двух языках, или же психологически в плане переноса навыков первичного языка на изучение вторичного языка [там же].

Процессы как понимания, так и порождения речи, по мнению психолингвистов, обладают одинаковой (трехчленной) структурой, а вся их специфика по сравнению друг с другом сводится только к тому, что понимание начинается действием рецепторов и заканчивается извлечением информации, закодированной в речевом произведении, а порождение – наоборот, начинается с кодирования определенной информации и завершается действием эффекторов, актуализирующих эту информацию в виде речевого произведения.

Восприятие и продуцирование текста можно рассматривать как «единый творческий процесс» [83,с.3] или как взаимосвязанные творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы и поэтапный характер. Деятельность при продуцировании текста сложнее, чем при восприятии, следовательно, обучение восприятию текста должно предшествовать обучению его продуцированию. Взаимосвязь восприятия и продуцирования учебно-научного текста в аналитико-синтетической деятельности на вторичном языке представлена в таблице 1.

Таблица 1

Взаимосвязь восприятия и продуцирования учебно-научного текста на вторичном языке

Восприятие УНТ

Продуцирование УНТ

Процесс

Процесс

Определение темы и основной мысли. Гипотеза

Определение программы, плана будущего речевого высказывания. Замысел

Определение смысловых частей, типа и стиля текста

Определение структуры, типа и стиля речевого высказывания

Выделение терминов и ключевых слов, их толкование и перевод на другой язык

Отбор внеязыкового содержания, невербальное выражение мысли

Оценка языковых средств научного стиля (целесообразности их использования)

Языковое оформление речевого высказывания (вербальное выражение мысли), целенаправленное использование языковых средств

Результат

Результат

Внутренний образ (абстрактная модель, схема). Проверка гипотезы

Созданное речевое произведение. Проверка реализации замысла

Результат

Результат

Внутренний образ (абстрактная модель, схема). Проверка гипотезы

Созданное речевое произведение. Проверка реализации замысла

Таким образом, в интеллектуально-речевом развитии школьника в условиях би-полилингвизма взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов приобретает актуальность в движении от аналитической деятельности к деятельности продуктивной, при этом воспринимаемый текст, являясь образцом функционирования и результатом использования системы языка, дает учащимся необходимый познавательный опыт. Исходя из данного положения, деятельностную сторону процесса обучения вторичному языку должны определять принципы реализации взаимосвязи процессов восприятия и создания текста и опоры на родной (первичный) язык.