Типология билингвизма и полилингвизм


Изучение проблемы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма связано с рассмотрением понятия билингвизма и его типов, а также с характеристикой полилингвизма. В современной лингвистической литературе термины «билингвизм» и «двуязычие» рассматриваются как идентичные. Однако некоторые ученые высказывают мнение, что термин билингвизм, заимствованный из французского языка (bilinguisme), удобнее собственно русского эквивалента двуязычие [110, с. 28].

Определение понятия билингвизм и вопросы, связанные с ним, рассматривались многими лингвистами (Л. Завадовски, К. Гавранек, В. Розенцвейг, У. Вайнрайх, Г. Пауль, А. Е. Карлинский, Ю. Д. Дешериев, В. А. Аврорин, О. С. Ахманова, и др.). Изучением русской речи нерусских занимались уже в 19 веке (А. Александровский, В. А. Богородицкий).

Билингвизм как сложное и многоаспектное явление породило и множество разнородных определений самого понятия двуязычия. У. Вайнрайх – основатель контактной лингвистики, определяет билингвизм как «практику попеременного пользования двумя языками …, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными» [84, с. 22].

Классификация типов двуязычия, разработанная Е. М. Верещагиным, как одна из самых общепризнанных, включает три вида типологии билингвизма: психологическую, социолингвистическую и лингвистическую.

Психологическая трактовка двуязычия, данная Е. М. Верещагиным: это «психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам» [94, с. 134], представляет интерес, но вместе с тем вызывает недоумение факт игнорирования процесса восприятия речи как начального этапа познавательной деятельности, как составляющей интеллектуально-речевого развития школьника.

В психологической типологии различают двуязычие рецептивное, репродуктивное и продуктивное. Рецептивный билингвизм – это понимание речи (текста) на втором языке, или пассивное двуязычие. Репродуктивный билингвизм – это не только понимание, но и воспроизведение текста (устно или письменно) на другом языке. Продуктивный билингвизм – это творческое, осмысленное создание устного или письменного текста на втором языке. Некоторые исследователи по числу усвоенных речевых действий различают рецептивный и продуктивный типы.

На основе соотнесенности двух речевых механизмов между собой различают чистый и смешанный билингвизм. Чистым называют такое состояние, при котором индивид применяет каждый из двух своих языков, существующих как отдельная система, в разных ситуациях; если же он пользуется обоими языками, сливающимися в одну систему, в одной и той же ситуации, такой билингвизм является смешанным.

С лингвистической точки зрения выделяют координативное (координационный или полный билингвизм) и субординативное (субординационный или неполный билингвизм) двуязычие. Координативным, по Е. М. Верещагину, называется продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи, т.е. речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе, в составе которых существует сохранная языковая система. Субординативным является билингвизм, при котором в речевых произведениях, порождаемых на его основе, устанавливается нарушение языковой системы, т.е. речевые произведения билингва оказываются неправильными [94, с. 49]. По М. Р. Львову, первый предполагает координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке подчинена родному языку [97, с. 100].

Между тем эти типы билингвизма не имеют резкой границы, поскольку «обычно наблюдается переходный период к полному билингвизму» (там же).

В социолигвистической типологии билингвизма выделяют контактный и неконтактный типы двуязычия в зависимости от способа овладения вторым языком. Контактный тип двуязычия возникает в процессе совместной жизни и деятельности различных этнических и языковых групп, ярким примером чему на территории бывшего СССР является национально-русский билингвизм. Неконтактным типом является двуязычие, при котором билингв в процессе жизнедеятельности не находится в непосредственном контакте с носителями второго языка, в связи с чем механизм овладения языком принципиально иной.

В зависимости от направления действия языков, находящихся в контакте, различают также одностороннее и двустороннее двуязычие: при одностороннем двуязычии носители одного из контактных языков овладевают вторым языком, а носители другого – нет. При двустороннем двуязычии билингвами становятся носители обоих контактных языков. Эти виды билингвизма возникают в результате контактных межъязыковых связей.

По широте охвата носителей выделяют индивидуальное (знание и использование двух языков отдельными членами определенного этноса), групповое (определенной этнической или социальной группой), массовое (знание и использование большинством населения двух языков) и всеобщее двуязычие (всем населением) [111, с. 85]. Выделяют также двуязычие семейное, так как в смешанных браках особенно широко могут быть представлены различные формы билингвизма и мультилингвизма [112].

Классификация билингвизма дополняется и расширяется характеристикой типов билингвизма, данных Э. Д. Сулейменовой и Н. Ж. Шаймерденовой, различающих региональное двуязычие как знание и использование двух языков жителями определенного района страны и национальное, когда двумя языками владеет и использует их данный этнос страны. Казахско-русский билингвизм характеризуется ими как национально-русский, так как владение русским языком исключительно широко распространено среди титульного населения республики.

По условиям возникновения различают естественный билингвизм как следствие непосредственного взаимодействия носителей этих языков и искусственный билингвизм как результат преднамеренных и специально создаваемых условий изучения второго языка. Первый возникает чаще всего в раннем детстве под влиянием разноязычного окружения. Второй тип билингвизма формируется в процессе обучения. Исследователи различают также дополнительное двуязычие, если билингв использует второй язык без потери языковой компетенции в первом, родном, и замещаемое двуязычие, когда по мере овладения вторым языком билингв теряет компетенцию в первом. Владение в совершенстве двумя языками называют амбилингвизмом. В этом случае амбилингв способен использовать оба языка без всяких следов одного языка в другом во всех сферах речевой деятельности, что встречается крайне редко, так как обычно для большинства билингвов один из языков является основным, доминирующим. Семилингвизм наблюдается, когда индивид (семилингв) не обладает полной компетенцией ни в родном, ни во втором языке, испытывает затруднения в выражении сложных конструкций на обоих языках [113, с. 36].

По близости, по родству языков различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма. На первый взгляд, считает М. Р. Львов, первый тип проще: трудно ли русскому заговорить по-польски, по-болгарски, ведь языки так близки!?

Но эта легкость действительно имеет место лишь на ранних ступенях усвоения второго языка, а в дальнейшем, на продвинутых этапах обучения, начинаются трудности: различия между языками оказываются едва уловимыми и почти непреодолимыми. Крайне трудно избавиться от акцента в произношении, не допустить ошибки в сочетаемости слов, перейти с разноместного русского ударения, например, на польскую систему ударения на предпоследнем слоге, не ошибиться в интонации, в паралингвистических средствах (например, русские кивают головой вверх-вниз в знак согласия, а болгары покачивают из стороны в строну) [97, с. 102-103]. То же можно сказать, например, об особенностях казахского и татарского языков, входящих в одну тюркскую семью языков. Тем не менее казаху легче освоить русский язык, нежели преодолеть фонетические особенности татарского языка и т.д.

Полилингвизм в современном языковом образовании относят к одному из экспериментальных направлений и, естественно, взгляд на эту проблему может быть разным. Однако очевидно, что есть необходимость в сведении изучаемых языков (родного и других изучаемых) в единую систему с тем, чтобы они существовали в восприятии учащихся не отдельными «государствами», а именно системой, где языковые явления имеют совершенно определенный исток, а работа проходит в системе объединения и активизации языковых знаний. Например, можно ключевые термины учебно-научного текста вводить в русскую речь через родной (казахский) язык с одновременным переносом на английский язык. Таким способом может накапливаться терминологический минимум выпускника школы, готового к самообразованию на трех языках.

Таким образом, учитывая нынешние условия полиэтнического постиндустриального государства, необходимо рассматривать проблемы би- и полилингвизма в отношении их функционирования как средства познания в информационном обществе.

Определение уровня интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма должно проходить с учетом типа двуязычия, какой тип билингвизма доминирует в школах с русским и нерусским языками обучения.

Важно отметить, что основной задачей школы должно быть не обучение максимальному количеству языков и предметов, а общее образование, т.е. видение целостной картины мира.