Соотношение би-полилингвизма и интеллектуально-речевого развития учащихся


Вопрос о влиянии билингвизма (полилингвизма) на интеллект индивидуума был важным для многих педагогов и психологов. Выделяется три направления в истории изучения данного вопроса, три точки зрения: отрицательное влияние билингвизма, положительное и промежуточное. Представители теоретического положения об отрицательном влиянии билингвизма на интеллект (Э. Блюхер, И. Эпштейн, Л. Вайсгербер и др.) считали, что двуязычие не должно носить массового характера, дабы не нарушать «духовной целостности», «народного духа» и этим не тормозить интеллектуального развития индивидуума. Однако рассуждения этих авторов носили отвлеченный характер и не подтверждались результатами специальных исследований.

Дальнейшие исследования (1-ая половина 20 века, Англия) показали, что дети-монолингвы превосходят своих сверстников-билингвов в умственном развитии (Сейер, Смит, Хюдж). Впоследствии эти исследования были подвергнуты критике. В конечном счете был сделан вывод о том, что интеллектуальное развитие зависит не от билингвизма, а имеет в основе социальные факторы: умственный труд родителей определяет и уровень интеллекта (Джоунз).

Аналогичные исследования, проведенные в США, Мексике, Канаде, на Филиппинах не подтвердили тезиса об отрицательном влиянии билингвизма на интеллект (Эстерберг). Проведение вербальных тестов на обоих языках билингва показало, что «коэффициент интеллектуальности» при тесте на родном языке гораздо выше у одного и того же информанта, чем на вторичном языке (Хауген) Отсюда можно заключить, что уровень интеллектуально-речевого развития учащихся напрямую может быть связан с языковой компетенцией. Если билингв в совершенстве владеет вторым языком, то и уровень овладения информацией будет выше.

На основании многолетних исследований установлено, что дети дошкольного возраста (билингвы и монолингвы), живущие в одинаковых социально-экономических условиях, не обнаруживают различий в умственном развитии, а в вербальных возможностях дети-билингвы даже несколько превосходят монолингвов (В. Леопольд). Этим была опровергнута версия об отрицательном влиянии билингвизма на интеллект.

Таким образом, на основе экспериментальных исследований большинство авторов приходит к выводу, что недостатки при выполнении вербальных тестов детьми-билингвами не говорят о слабости интеллекта, а связаны с недостатками в овладении вторым языком. В выполнении вербальных тестов и тестов на родном языке они ничуть не уступают своим сверстникам-монолингвам. Это привело некоторых ученых к выводу о социальной пользе билингвизма, однако, эта точка зрения аргументировалась на примере выдающихся личностей: ученых, писателей, политиков, в числе которых были не только билингвы, но и полиглоты (Р. Ю. Барсук).

Промежуточные точки зрения на проблему связи билингвизма и интеллекта связаны с полным отрицанием влияния билингвизма на мышление (Арсенян).

В психологической литературе 2-ой половины 20 века в связи с возросшим интересом к проблемам билингвизма выдвигались новые оригинальные идеи [114, 115, 116, 117].

Соотношение интеллекта, билингвизма и умственного развития, исходя из понимания, что интеллект преимущественно основывается на догадке в отличие от мышления, связанного с операцией решения задачи, было рассмотрено К. А. Нургалиевым [118, с. 72-73]. Из реферативного обзора, посвященного выявлению теоретических основ процесса отгадывания загадок попеременно на двух языках, он делает вывод, что все исследования в данной области выполнены, главным образом, либо в плане психологии билингвизма, либо психолингвистики или же в традиционном, основанном на ассоциативном эксперименте плане. Данный обзор позволил заключить автору, что, во-первых, умственное развитие в каком-то (пусть даже в отдаленном) отношении находится в определенной зависимости от билингвизма. Такая зависимость не говорит о том, что язык и умственное развитие непосредственно коррелируются, а лишь указывает на то, что приобретение нового канала информации (второго языка) у билингва создает потенциальные возможности для продуктивного обогащения знаниями, последнее в свою очередь, хотя бы опосредованным путем может влиять на умственное развитие. Во-вторых, если интеллект понимать как продуктивную интуицию, то он не коррелируется непосредственно со вторым языком, т.к. он, будучи продуктом операциональной стороны мышления, приобретает относительную устойчивость. Поэтому происхождение догадки (интеллекта) «маскируется» и переходит в область интуиции. В этом переходе, видимо, есть своя рациональная сторона, заключающаяся в том, что интеллект, возникнув из психических процессов (мыслительных операций) в свою очередь оказывает обратное влияние на операциональную сторону мышления, становится важнейшим фактором его функционирования» [там же, с. 78].

Данный вопрос достаточно сложный для современной психолингвистики, ввиду его неоднозначности в выборе целей и методов исследования. Вопрос о терминологическом разнобое, создающем препятствия в исследовании связи билингвизма и интеллекта, изучался А. Е. Карлинским. Интеллект индивидуума, по его мнению, состоит из мышления как процесса и знания как результата умственной деятельности. Мышление в самом общем виде определяется им как процесс взаимодействия субъекта со средой. От этого процесса следует отличать знания, которые, будучи продуктом (результатом) мыслительных процессов, являются в то же время базой, на основе которой развертывается мышление. Мышление (процесс) вместе со знаниями составляют интеллект индивидуума. Индивидуальные интеллектуальные различия (умственное развитие) определяются, в основном, количеством и качеством знаний. Чем богаче знания, хранящиеся в виде представлений, понятий, суждений в памяти человека, тем многообразнее его интеллектуальные возможности [119, с. 27]. Это значит, что ученик би-полилингв имеет познавательный опыт и готов к самообразованию.

Мышление и знания, т.е. интеллект, являются функцией высокоорганизованной материи, мозга, которым располагает только определенный индивидуум. Общество не располагает мозгом и, следовательно, интеллектом, однако оно также взаимодействует с окружающим миром, и в процессе этого взаимодействия, называемого познанием, формирует сознание, являющееся продуктом и вместе с тем основой познавательного общественного процесса. Сознание как «осознанное бытие» включает в себя только общественно важные понятия, суждения, теории и т.п. Между общественным познанием и индивидуальными мыслительными процессами, с одной стороны, и между общественным сознанием и индивидуальными знаниями, с другой, существует тесная диалектическая связь: общественные познавательные категории и процессы детерминируют индивидуальные, а они в свою очередь, влияют на общественные, не совпадая полностью с ними (там же). Познавательно-интеллектуальная система представлена автором в следующей схеме (Схема 3):

Параметры Общественное Индивидуальное

Процесс Познание Мышление

Продукт Сознание Знания

Схема 3 - Система познавательно-интеллектуальной деятельности

Интеллектуально-познавательная система относится к разряду самоорганизующихся, для которых характерна приспособляемость к меняющимся условиям и непрерывное совершенствование поведения при неизменных условиях, с учетом прошлого опыта. Связь со средой в рассматриваемой системе осуществляется через индивидуальное мышление.

Речевая деятельность, как и все психические явления, не может быть наблюдаема непосредственно. Это – идеальный объект, реальность которого не вызывает никакого сомнения. Существуют различные способы изучения речевой деятельности: эмпирический – метод наблюдения фактов вербального поведения реальных носителей того или иного языка; экспериментальный – создание искусственных условий, актуализирующих определенные стороны речевой деятельности; теоретический – использование гипотетико-дедуктивного метода, который позволяет «на основе наблюдения фактов на входе и выходе речевого устройства (или проще: в начале и конце речевого процесса) восстанавливать и объяснять (разумеется, с определенной долей вероятности) те звенья речевой деятельности, которые не поддаются непосредственному наблюдению» [66, с. 149].

Проблема речевой деятельности в условиях билингвизма рассматривалась немногими советскими учеными (Н. В. Имедадзе, А. Е. Карлинский и др.). Современные казахстанские психолингвистические исследования ведутся по разным направлениям: проблемы усвоения второго языка, понимание и продуцирование текста на втором языке, детский билингвизм и др. (Э. Д. Сулейменова, А. В. Екшембеева, Г. Е. Утебалиева, А. К. Шаяхметова и др.). Однако рассмотрение вопросов о соотношении полилингвального образования и межпредметной интеграции, предполагающих целостный подход к обучению, является актуальной проблемой современного образования и требует своей реализации в создании междисциплинарной программы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях полилингвизма.