Интеллектуально-речевые способности школьников и умственная одаренность


По мнению ученых, психологов (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.) развитие речи ребенка связано с развитием его интеллекта, умственных способностей. Речь – это «канал развития интеллекта» (Н. И. Жинкин), который необходим для самосовершенствования учащегося, его саморазвития. В толковых словарях слова «дар», «дарование», «талант», «способность» рассматриваются как синонимичные, а «одаренный» - так же, как и «талантливый», но во втором значении «способность – это умение, а также возможность производить какие-нибудь действия» [120, с. 658]. Однако необходимо различать умственную одаренность и другие умственные способности такие как, память, гениальность, талант, которые выражают лишь одну сторону умственных способностей человека, узко ограниченную область развития содержания.

Вслед за В. Штерном под умственной (интеллектуальной) одаренностью мы понимаем общую способность сознательно направить свое мышление на новые требования, общую умственную способность приспособления к новым задачам и условиям жизни и полагаем, что «умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» [121, с. 7].

Успешное выполнение деятельности не может основываться на отдельной способности. «Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности, называется одаренностью» [122, с. 4].

В связи с этим на первый план выходит умение современного человека перестраиваться с одного вида деятельности на другой, с одного языка на второй. А в школьном обучении умение переносить интеллектуально-речевые умения с одного предмета на другой.

В психологии способность определяется как «свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности» [123, с. 111]. Отсюда вытекает, что способности связаны с определенным видом деятельности. С этой точки зрения речевые способности, по мнению Е. П. Суворовой, следует рассматривать как общие, поскольку речь является универсальным орудием познания и человеческого общения, а речевая деятельность предполагает наличие целого комплекса разнообразных способностей. Ею выделяются следующие виды речевых способностей человека:

- способность адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание и выражать в слове собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания;

- способность к оценочному восприятию чужих и собственных речевых произведений и корректировке плана содержания и плана выражения своего речевого произведения;

- способность эмоционального сопереживания и самовыражения при общении с текстом;

- способность к вероятностному прогнозированию, к планированию своих речевых действий при восприятии и создании текста;

- способность к обогащению своего жизненного и речевого опыта, а также к его сознательному использованию при общении с текстом [7, с. 15].

Названные виды речевой способности могут быть положены в основу выявления критериев интеллектуально-речевых способностей школьников в условиях би-полилингвизма.

Ориентиром для определения характера речевых поступков, к которым следует подготовить ребенка в процессе обучения, послужила предложенная Ю. Н. Карауловым готовностная модель языковой личности [3].

Сопоставление включенных в модель готовностей с особенностями интеллектуально-речевой деятельности, а также с возрастными особенностями учащихся 5-9 классов позволило выделить и охарактеризовать интеллектуально-речевые способности, на развитие которых должно быть направлено обучение. Кроме того, при выделении способностей учитывались специфика процессов восприятия, реконструирования и создания текста на вторичном языке в их взаимосвязи, а также особенности научного текста.

Способности принято оценивать в зависимости от требований, которые предъявляются определенным видом деятельности к психофизиологическим особенностям личности. С этой точки зрения речевые способности, т. е. «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности» [122, с. 3], готовность «реализовать язык в речи, производить и принимать тексты (речевые произведения)» [там же, с. 7], следует рассматривать как общие, поскольку речь является универсальным орудием познания и человеческого общения.

В связи с тем, что ИРРШБП требует культуры познавательной деятельности на межпредметном уровне, то и интеллектуально-речевые способности мы можем трактовать исходя из определения способностей, данных Л. П. Доблаевым, как «индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую степень пригодности к тем или иным видам деятельности» [там же, с. 3]. Отвечающей требованиям метаметодического подхода в нашем исследовании является самая основная способность, названная исследователем аналитико-синтетической. «Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное» [там же, с. 4].

Текстовая деятельность на вторичном языке предполагает наличие целого комплекса разнообразных способностей. Наиболее актуальными для настоящего исследования являются следующие интеллектуально-речевые способности, основанные на речевых способностях [7]:

Способность адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание учебно-научного текста, перерабатывать его и составлять собственные речевые произведения научного характера на втором изучаемом языке.

Особенность продуктивной текстовой деятельности школьников на практике состоит в том, что ее мотивом часто является не потребность продемонстрировать в слове собственный познавательный опыт, а необходимость выполнить учебное задание. Предлагая тему для сочинения учитель далеко не всегда учитывает познавательный опыт детей на родном и неродном языках, содержательную связь предметов, чтобы ребенок мог бы выступить деятелем. Тем не менее необходимо, чтобы созданный учеником научный текст не просто соответствовал теме, но отражал понимание учеником этой темы, что возможно только в том случае, когда ученику понятна цель – что он хочет сказать и зачем, и далее отобран соответствующий фактический и языковой материал, то есть текст подчинен требованиям научного стиля речи.

Следовательно, для полноценного интеллектуально-речевого развития необходимо понимание сущности научного текста как единицы обучения, роли языковых средств в его создании, обогащение познавательного опыта детей.

Способность использовать интеллектуально-речевые умения на междисциплинарном уровне.

Интеллектуально-речевые умения носят междисциплинарный характер, а это требует формирования умения сознательно осуществлять перенос способов деятельности из одной образовательной дисциплины в другую. Особая связь между предметами при интеллектуально-речевой деятельности на вторичном языке может наблюдаться на содружестве языковых дисциплин, при межъязыковой интеграции, поскольку именно через язык осуществляется познавательная деятельность.

Способность к вероятностному прогнозированию, к планированию своих речевых действий при восприятии и создании учебно-научного текста.

Интеллектуально-речевая деятельность требует прогнозирования содержания УНТ при его лингвосмысловом анализе. С вероятностным прогнозированием, то есть со способностью предвидеть ситуацию, которая может возникнуть, и реагировать на нее, связано предугадывание автором и читателем развития сюжета. Н.И. Жинкин считал, что речь «регулируется законами драматургии», понимая под драматургией внутреннюю «мотивированность каждого элемента рассказа» [4, с. 52].

При продуцировании учебно-научного текста выдвижение определенной гипотезы необходимо автору, чтобы создать установку для отбора фактического и языкового материала, определить композицию текста, создать в тексте смысловые вехи, которые позволят читателю активизировать багаж своей долговременной памяти, вызвать из нее необходимую для восприятия данного текста информацию. Читатель же должен уметь видеть эти смысловые вехи и, получив в тексте начальную информацию, сопоставлять ее со сведениями, хранящимися в его долговременной памяти, строить догадки, помогающие продвигаться по тексту и понимать его. Догадки могут быть правильными и способствовать пониманию, но могут быть и ошибочными, в этом случае они препятствуют пониманию текста.

Подростковый возраст – это время появления склонности к гипотетико-дедуктивному рассуждению, оперированию гипотезами при решении интеллектуальных задач, стремления испытать свое творческое воображение (Л.И. Обухова, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, Д.И. Фельдштейн и др.). Часто школьники получают удовольствие от самого процесса фантазирования. Поэтому именно подростковый возраст, когда «потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации», а «неудовлетворенные в реальной жизни желания легче исполняются в мире фантазии» [124, с. 160], наиболее сенситивен для развития способности к вероятностному прогнозированию и планированию речевых действий.

Способность к обогащению своего познавательного опыта, а также к его сознательному использованию при общении с учебно-научным текстом на вторичном языке.

Процесс формирования личности ученика би-полилингва предполагает усвоение определенной суммы духовных и интеллектуальных ценностей, накопленных человечеством. Решающую роль в этом процессе играет текстовая деятельность, поскольку «вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности, не говоря уже о том, что сами эти ориентиры рождаются, поддерживаются, а порой и устраняются именно в ходе текстовой деятельности» [5, с. 7].

Б. Н. Головин понимает речевой опыт как «опыт восприятия чьей-то речи и построения и восприятия своей», связывая глубину речевого опыта человека с тем, «что услышанное, прочитанное, воспринятое он как-то оценил, сумел подключить к восприятию речи еще и анализ ее структуры, ее достоинств и недостатков» [125, с. 181]. Таким образом, развитие познавательного опыта непосредственно связано с овладением текстовой деятельностью.

В процессе обучения особое внимание следует уделять тому, какие тексты явятся для школьников источником накопления опыта.

Представляется, что причина неадекватности восприятия учебно-научного текста кроется в невнимании к заголовку текста. Школьники не видят в тексте субъект речи, не замечают доминантных языковых средств, поэтому и не воспринимают роли графического оформления текста, не оценивают их. Как показали данные констатирующего эксперимента, утечка информации на уровне заголовка – очень активный процесс (2.2.). Между тем, системная организация работы по анализу заголовка текста могла бы повысить эффективность понимания учебного материала.

В этих условиях особое значение приобретает обучение лингвосмысловому анализу учебно-научного текста, развивающему у школьников восприимчивость к слову, учащему соотносить авторское намерение и средства его реализации и т.д. Таким образом, учебно-научный текст должен явиться важнейшим источником обогащения познавательного опыта школьников.

Познавательный опыт ребенка, его пресуппозиция являются основой для создания им собственных высказываний учебного характера. Важно, чтобы ребенок создавал свои речевые произведения, опираясь не только на интуицию, но и на понимание специфики текста и текстовой деятельности, знание стилистических возможностей вторичного языка и владение этими возможностями. Недаром, говоря о развитии мышления и речи школьников, Н. И. Жинкин подчеркивал, что речевой опыт должен «накапливаться не в коротких обыденных разговорах, а в построении связного, продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей» [5, с. 48].

Выделенные способности тесно взаимосвязаны как по своей функции, так и по своему содержанию, поэтому в реальной ситуации текстовой деятельности школьника грань между ними является достаточно условной. «Способности проявляются в умениях. Но одно и то же умение может быть «востребовано» разными способностями. Например, умение отбирать языковые средства в соответствии с замыслом проявляется и в способности выражать в слове собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания, и в способности к корректировке плана содержания и плана выражения своего речевого произведения» [123]. Такая взаимосвязь ведет к определенной системе, овладение основными умениями в которой приводит к развитию различных интеллектуально-речевых способностей.

Актуальность развития названных интеллектуально-речевых способностей именно в подростковом возрасте связана со спецификой его психологического содержания: широтой и разнообразием интересов, интеллектуализацией восприятия и памяти, восприимчивостью к культурным ценностям, развитием воображения, его сближением с теоретическим мышлением. Названные возрастные особенности пробуждают в школьниках стремление к включению во взрослую интеллектуальную деятельность, способствуют формированию устойчивого интереса к определенной области науки или искусства, являются импульсом к творческой деятельности (В. А. Аверин, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, И. С. Кон, И. Ю. Кулагина, Н. С. Лейтес, А. К. Маркова, Л. И. Обухова, К. Н Поливанова, Г. А. Цукерман и др.). Однако у подростков «общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и склонностей» [126, с. 252], поэтому особенно важно обеспечить в процессе обучения благоприятные условия для формирования интеллектуально-речевых способностей.

При оценке развитости той или иной способности следует учитывать, что она «может выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования» [127, с. 111]. Это позволяет при определении критериев и динамики интеллектуально-речевого развития школьников опираться на качество сформированности соответствующих интеллектуально-речевых умений.

Объектом изучения многих наук является вопрос о соотношении наследственного и приобретенного в интеллектуальной деятельности. Для психологии этот вопрос интересен в плане трактовки развития способностей. Генетика исследует наследственные факторы в развитии интеллекта. Трудность вопроса, по мнению психолингвистов, заключается в отсутствии методов установления точных граней между наследственным и приобретенным, т.е. различении врожденных и приобретенных свойств человека. Положение усугубляется тем, что некоторые из наследуемых форм поведения (безусловные рефлексы, связанные с ходьбой, половые и др.) созревают после рождения в процессе жизни. В связи с этим иногда одни исследователи видят превосходство социальных факторов, другие - наследственных. Первые исходят из того, что в процессе исторического развития человека формировались специальные механизмы, включающие так называемое социальное «наследование» опыта человечества с помощью языка и в виде продуктов материальной культуры; все это делает почти излишним изменение тех или иных свойств человека и передачу их по наследству с помощью генетического кода. Такие противоречия могут быть преодолены при различении общечеловеческой интеллектуальной потенции от индивидуальной (индивидуально-личностной, профессиональной и др.), а также от других врожденных особенностей человека. Под индивидуальными различиями в интеллекте понимается субъективный, персонифицированный характер способностей каждого человека, но при одновременном наличии общечеловеческих интеллектуальных потенций в виде способностей. Эти индивидуальные различия связаны как с наследственными (природными) данными, так и с систематическим обучением и развитием способностей в специальных условиях.

Интеллектуальная потенция – это составная часть природных задатков человека. К. К. Платонов определяет задатки как «… генетически обусловленные потенции развития и анатомо-физиологические и психологические особенности» человека [128, с. 147]. И, естественно, интеллектуальные потенции относятся к разновидности задатков психологического порядка.

Задатки часто отождествляются с материальными субстратами психических процессов. М. М. Муканов и Э. Д. Шукуров отрицают такое отождествление, считая, что задатки – это такие природные потенции, из которых впоследствии вырастают способности [26, с. 111]. Поэтому, по мнению К. К. Платонова, неверно отождествление материального выражения и природных данных [128, с. 47].

Универсальная грамматика по Н. Хомскому представляет собой не какую-либо способность к конкретному языку, а врожденную потенцию в каждом человеке, которая обеспечивает усвоение любого человеческого языка, а порождающая грамматика – это процесс реализации врожденной потенции в овладении конкретным языком [129]. Н. Хомский, анализируя концепцию интеллекта, полагает, что процесс реализации языковой потенции в общении на конкретном языке и есть неотъемлемая часть учения об интеллектуальной деятельности, но при этом он игнорирует так называемые экстралингвистические факторы (ситуацию, мышление). Однако «Язык не просто порождает цепочки, а выдает совершенно определенные цепочки в ответ на совершенно определенные смысловые задания» [130, с. 67].

Концепция порождающей грамматики (Н. Хомский) связывает лингвистику и психологию интеллекта. Но в то же время совершенно очевидно, что интеллектуальная потенция и языковая универсалия (потенция) не синонимичные явления, поскольку они относятся к разным сферам человеческой деятельности. По мнению исследователей, языковая способность развивается более интенсивно в дошкольном возрасте, а интеллект достигает наибольшего расцвета к 40 годам (приводится по Е. М. Верещагину) [131, с. 8]. Эти различия связаны с разными генетическими корнями мышления и речи. Л. С. Выготский в ответ на утверждение Эпштейна об обеднении родного языка вследствие антагонизма ассоциативных связей между двумя языковыми системами, отмечал, что взаимодействие различных языковых систем не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию. Причем он говорит о независимом развитии двух и трех языковых систем у ребенка и отсутствии необходимости в переводе [132, с. 331].

Языковая универсалия или языковая потенция (или социальный инстинкт по К. Лоренцу) - это еще не сама способность, т.к. последняя есть процесс реализации потенции в усвоении конкретного языка и пользовании им [там же].

Известный лингвист Э. Пулгрем считал, что положение о том, что ребенок рождается с определенным задатком к речи, является установленным фактом и отмечал, что в филогенетическом плане предпосылки к речи у ребенка передаются по наследству в виде инстинктов. … Ясно, что инстинктивные порывы и приобретенное поведение действуют сообща» [134, с. 84]. Он отмечает, что речевые инстинкты имеют наибольшее развитие в дошкольном возрасте, а в школьном возрасте они постепенно угасают. В начале младшего дошкольного возраста происходит интенсивное владение родным языком. В овладении родным языком играет роль не столько работа интеллекта, сколько действие речевого инстинкта.

Вопрос не только в том, по словам Э. Пулгрем, - что родной язык усваивается легко и быстро, а в том, что язык, который усваивается после родного, не имеет таких же благоприятных условий, как первый. Данный факт многие объясняют тем, что усвоение родного языка происходит в условиях реализации языковой потенции. И более того, язык, который усваивается первым (родной язык), как бы приобретается в условиях так называемого импритинга (запечатления) – формы поведения, характеризующего привязанность детеныша животного к матери (родной язык более, чем какой-либо иной, полностью использует врожденные языковые потенции ребенка). Однако последовательное изучение одновременно двух и более языков в дошкольном возрасте (по модели Ронже) значительно облегчается благодаря действию этой закономерности. Здесь важно отметить то, что речевой «инстинкт» в полной мере проявляет себя только в начале дошкольного возраста, т.е. в тот момент, когда еще в полной мере не дают о себе знать научение и опыт. В то же время научение и инстинкт взимосвязаны. По мнению Пулгрема, природа была щедра, раз могла прийти к младенцу на помощь тогда, когда опыт еще не занял свое подобающее место в его жизнедеятельности [там же, с. 85].

Некоторые психологи утверждали, что развитие способностей зависит не столько от человека, сколько от наличия тех или иных нововведений в технике, искусстве и пр. (т.е. от уровня культуры среды). Всякая способность является психологической реальностью, может существовать только в человеке, а не может быть связана с уровнем культуры среды. Однако, тот факт, что «появление тех или иных нововведений, например, изобретение ракетной техники, вырабатывает способность к ней не благодаря каким-то таинственным силам, а от того, что появляются новые усилители, которые пробуждают в человеке до сих пор невыданные потенции» [26, с. 121]. Но нельзя преувеличивать роль врожденных потенций. В качестве довода в таких случаях приводится наличие у человечества специфического способа «наследования» опыта; в результате этого, якобы, сводится на нет роль наследственных данных. Разумеется, этот довод нельзя недооценивать. Однако, передаваемые из поколения в поколение знания, зафиксированные в языке, являются всего лишь усилителями врожденных потенций; усилители сами, без опоры на эти потенции, минуя их, не могут предопределять способности. Конечно, это не означает преуменьшения влияния на человека социальной среды, в том числе нововведений, передаваемых средствами современной коммуникации (радио, телевидение и пр.), а означает только, что человек во всех случаях остается субъектом, и он любое внешнее воздействие может воспринять путем проявления собственной активности своей личности [там же, с. 121-122].

Таким образом, именно социальная среда играет решающую роль в пробуждении возможностей человека, в том числе его интеллектуальной потенции. Поэтому подчеркивание значения врожденных факторов человека не умаляет и не может умалить ведущей роли обучения и воспитания в развитии человека.

Качество интеллектуально-речевых способностей зависит от организованной системы работы по обучению как пониманию, так и порождению речи. Следовательно, в интеллектуально-речевом развитии школьников перенос интеллектуально-речевых умений с одного предмета на другие предметы школьного курса на любом изучаемом языке является естественным процессом, но при условии целостного подхода к обучению.