Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 6 класса при познавательной деятельности на вторичном (русском) языке (среднее звено школы)


Определение уровня интеллектуально-речевого развития учащихся среднего звена школы при познавательной деятельности проводилось в 6-х классах РШ и КШ с целью выявления его динамики по сравнению с начальным звеном школы. Учащимся 6 класса были предложены для анализа учебно-научные тексты по естествознанию и биологии (тексты «Земля», «Мир животных» - для РШ, «Земля», «Сходства и различия между животными и растениями» - для КШ).

6 класс РШ.

-----------------------------

Земля – это огромный твердый шар, вращающийся в космическом пространстве. Шар этот не совсем круглый, а слегка приплюснутый сверху и снизу.

В самой широкой части Землю опоясывает воображаемая линия – экватор. Близ экватора жарко круглый год и почти каждый день идет дождь. Часть суши вдоль экватора называется тропиками. В тропиках растут густые, влажные, вечнозеленые леса, называемые тропическими. В них больше половины всех существующих видов растений и животных.

Верхняя половина Земли называется Северным полушарием, нижняя – Южным.

Вопросы и задания

1. Прочитай текст и определи его стиль.

2. Озаглавь текст. Запиши заголовок перед текстом.

3. Определи тему текста.

4. Составь вопросный план к тексту.

5. Определи, на сколько частей можно разделить текст по смыслу, и составь пункты плана.

6. Объясни, почему некоторые слова выделены особым шрифтом.

7. Внимательно прочитай текст еще раз и заполни вторую графу таблицы:

Земля -

это…

Экватор -

это…

Тропики -

это…

Северное полушарие

это…

Южное полушарие

это…

8. Составь предложение с данными в таблице словами и запиши в третьей графе.

9. Сделай рисунок-схему «Земля», включив все названные в таблице слова.

6 класс РШ

………………………………

Животные населяют весь земной шар: сушу, пресноводные водоемы, моря и океаны. Все, что окружает животных в том месте, где они живут, называют средой обитания. Различают три основные среды обитания: водную, наземно-воздушную и почвенную. Соответственно и условия существования в них различаются. Те условия, которые оказывают влияние на животных, называют факторами среды. Различают факторы неживой и живой природы, а также те, которые возникают в результате деятельности человека.

Факторы неживой природы – это температура, влажность, ветер и др. Например, свет и температура определяют распространение многих животных. А такие факторы, как рельеф и влажность, влияют на образование сообществ растений и на животных, населяющих их.

Факторы живой природы – это разнообразные отношения между различными живыми организмами. Так, между кошкой и домовой мышью установились отношения, характерные для хищника и жертвы: кошка – хищник, а мышь – ее жертва. Это пример пищевых связей, которые составляют основную форму связей всех организмов.

Факторы, возникающие в результате деятельности человека, тоже разнообразны. Это и непосредственное воздействие человека на животных, например охота или рыбная ловля, и косвенное воздействие на них. Так, при рубке леса человек не уничтожает животных, но создаются такие условия, что обитание животных на вырубленных участках леса становится невозможным.

Вопросы и задания

1. Прочитайте текст и озаглавьте его.

2. Определите тему текста.

3. Определите стиль текста и выпишите слова, словосочетания, которые указывают на него.

4. Определите основную мысль текста.

5. Составьте несколько вопросов к тексту.

6. Разделите текст на смысловые части и составьте план.

7. Объясните, почему некоторые слова в тексте выделены особым шрифтом?

8. Составьте схему по содержанию текста.

9. Заполните таблицу по содержанию текста и приведите 1-3 примера:

Факторы среды обитания животных

Неживая природа

Живая природа

Деятельность человека

...

Пример:

Пример:

Пример:

6 класс КШ

…………………………………

Животные, как и растения, - живые организмы, имеющие много общего. И те и другие состоят из сложных органических веществ: белков, жиров, углеводов и др. Те и другие имеют клеточное строение, сходный характер многих жизненных процессов. Все это говорит о родстве растений и животных, о происхождении их от общего предка.

Вместе с тем между растениями и животными есть существенные различия. Зеленые растения с помощью фотосинтеза способны создавать органические вещества своего тела из неорганических веществ окружающей среды. Животные (за очень редким исключением) не способны к фотосинтезу и строят свое тело за счет органических веществ растений или других животных. В отличие от растений подавляющее большинство животных способны перемещаться и совершать различные движения.

Вопросы и задания.

1. Прочитайте текст и озаглавьте его.

2. Определите тему текста.

3. Какова основная мысль текста?

4. Определите стиль текста? Подтвердите примерами из текста.

5. Поставьте к тексту 2-3 вопроса.

6. Разделите текст на смысловые части и составьте план.

7. Объясните, почему некоторые слова в тексте выделены особым шрифтом?

8. Заполните таблицу, пользуясь текстом:

Животные и растения -

это…

Их сходства:

Их различие:

9. Приведите примеры предложений о движениях животных, их перемещении, их голосе.

Качественный и количественный анализ результатов эксперимента позволил установить неоднородный уровень интеллектуально-речевого развития учащихся 6 класса русской и казахской школ.

Задание на озаглавливание текста выполнили все экспериментируемые РШ. Однако правильно выделили текстовый субъект в заглавии лишь 25% учащихся: «Животный мир» (Смагулова А.), «Мир животных» (Степанова И.), «Жизнь животных» (Ахметова А.). Остальные 75% не выразили в заголовке конкретную тему текста, а назвали отвлеченные понятия: «Факторы природы» (Фатыхов Р.), «Природа» (Баяхметова Б.), «Человек и природа» (Тимошев Д.).

Удачное заглавие тексту («Сходства и различия между животными и растениями») дали 52% учащихся КШ: «Животные и растения» (Ануарбекова М.), «Животные и растения – живые организмы» (Тныштыбекова Т.), «Различия между животными и растениями» (Бокейханов Е.). 32% учащихся дали очень обобщенное название тексту, выражая отдаленное, неточное понимание текстового субъекта: «Природа» (Сайрамбаев А.), «Мир природы» (Какимова А.). Очень оригинальное и смутное понимание текстового субъекта показали 12% шестиклассников: «Красивая природа» (Сабитова А.), «Красивые животные» (Рафиков А.), «Зоопарк животные» (Сериков Н.). Не озаглавили текст 4% экспериментируемых КШ.

Затруднение вызывает задание на определение темы в тексте без заглавия. Это в свою очередь вызывает затруднение в определении основной мысли текста. Так, не определили тему текста 9% учащихся 6 класса РШ и 12% - КШ. Заменили определение темы текста попыткой его пересказа 8% шестиклассников РШ и 8% - КШ. 13% экспериментируемых РШ определили тему текста неточно, приблизительно, что свидетельствует о смутном представлении текстового субъекта: «О природе и ее живых организмах» (Аманов А.), «Живая и неживая природа» (Камилов М), «Животный и растительный мир» (Мусаев С.). Очень отвлеченно представляет текстовый субъект 41% учащихся РШ: «Факторы природы» (Карабаев М.), «Факторы окружающей среды» (Колеев С.). Правильно определили тему текста менее трети экспериментируемых (29%) РШ и большая часть учащихся КШ (72%): «Животный мир» (Серикбаев Е.), «Животные» (Загороднев С.) – «Животные и растения» (Кажибекова К.), «О животных, о растениях» (Кажибекулы М.).

Очень сложным для 6-классников оказалось задание на определение основной мысли текста. 16% учащихся РШ и 24% - КШ заменили основную мысль текста темой: «Основная мысль – животные» (Загороднев С.) – «О животных и растениях» (Сайрамбаев А.). 58% учащихся РШ и 28% КШ определили основную мысль текста неточно, частично: «Взаимосвязь между человеком и животным» (Касенова З.), «Знать больше о них и заботиться о них» (Калиев А.)- «Между растениями и животными есть существенные различия» (Бокейханов Е.). Отвлеченно и общо понимают основную мысль текста 17% учащихся РШ и 12% КШ: «защищать природу» (Мусаев С.), «Защита природы» (Степанова И.) – «Основная мысль текста это про природу» (Какимова А.), «Мы должны хорошо заботиться о животных и растениях» (Закирова М.). А 9% учащихся РШ и 20% КШ вовсе не определили основную мысль текста. Отсутствие заголовка текста, видимо, может быть причиной затруднений в определении основной мысли текста, поскольку именно через текстовый субъект учащиеся вникают в смысловое содержание текста.

Задание на определение стиля текста для большинства шестиклассников РШ оказалось относительно легким. 40% учащихся РШ правильно определили стиль текста и привели примеры из текста для обоснования: «Научный стиль. Среда обитания, факторы среды, живая природа, неживая природа» (Фатыхов Р). Правильно определили стиль текста, но без обоснования также 40% учащихся РШ. И 20% экспериментируемых показали недостаточное осмысление текстового субъекта и незнание самих речеведческих понятий, т.к. в ответах совмещали несовместимые вещи, слова: «научный стиль, разговорный стиль» (Мусаев С.), «Научный и животный стиль» (Аманов А.), «Научно-животный стиль, воздействует на них» (Калиев А.).

Напротив, для учащихся казахской школы определение стиля текста оказалось достаточно сложным заданием. 59% экспериментируемых не смогли определить стиль текста. 3% учащихся КШ отнесли текст к разговорному стилю. 10% учащихся показали неумение различать функциональные стили и типы речи, назвав текст «описательным», «описанием», «повествованием». Ближе к истине оказались 10% учащихся, отнеся текст к книжному стилю. И лишь 18% учащихся 6 класса КШ правильно назвали стиль текста.

Особую сложность для 6-классников представляет задание на составление вопросов по содержанию текста. Нет ни одной работы, где вопросами были бы охвачены все смысловые части текста «Животный мир». Наиболее удачно составлены вопросы у 16 % учащихся РШ. В них есть попытка осознания смысловой структуры текста, но не все вопросы выражают смысл текста, вопрос может заменяться заданием, допускаются погрешности в формулировке вопросов, в графическом оформлении вопросов (отсутствие знака вопроса), в отсутствии последовательности, системы в постановке вопросов: «Факторы неживой природы? Факторы живой природы» (Тастамбекова Д.), «Что такое неживая природа? Что такое живая природа? Что уничтожает человек при вырубке леса? Что называют средой обитания? Назови три среды обитания» (Юрьева С.), «1)Что называют средой обитания 2)Что называют фактором среды 3)что такое факторы неживой природы 4)Что такое факторы живой природы 5)Что называют факторами…» (Смагулова А.). 33% учащихся РШ составили непонятные, не по содержанию текста отвлеченные вопросы, что говорит о непонимании темы и основной мысли текста: «Что такое рельеф? Что относится к неживой природе?» (Каюмова Т.), «Что такое рельеф? Что такое фактор?» (Культуманова А.) Некоторые работы представляют из себя не столько вопрос, сколько размышление по поводу: « Почему должны быть хищники и жертвы? Разве другие не имеет право на жизнь? Почему люди вырубают леса? Нельзя обойтись без вырубки? За что люди убивают животных?» (Мусаев С.), «Люди уделяют столько внимания животным, сколько им требуется? Зачем люди столько убивают животных и мешают животным жить спокойно? (Хасенова З.). 13% учащихся РШ составили вопросы, исходя от обратного, от ответа: «1)Все, что окружает животных в том месте, где они живут? 2)Те условия, которые оказывают влияние на животных? 3)Разнообразные отношения между различными живыми организмами называют? 4)Уничтожает ли человек животных при рубке леса?» (Загороднев С.), «1)Нельзя загрязнять природу потому что? 2)если вырубать деревья что случится? 3)если вырубать деревья рядом с реками, озерами и т.д. что случится? 4)если убивать животных что случится?» (Колев С.). Такого характера вопросы напоминают тесты, в которых требуются варианты ответов, и учащиеся привыкли к такой форме вопросов в процессе подготовки к тестированию. 37% учащихся РШ составили по одному или два вопроса к тексту, которые не всегда выражают содержание текста: «Животные чем отличаются от природы?» (Степанова И.). Или они ставят к тексту двойны, тройные вопросы, что является показателем неполноты понимания текста: «Сколько и какие среды обитания бывают» (Асетов А.), «Какие три основные среды обитания?» (Мухамадиева А.). Отрадно то, что лишь 1% учащихся РШ не выполнили задание на составление вопросов к тексту.

С составлением вопросов к тексту неплохо справились 39% учащихся КШ, в их работах допущены некоторые технические погрешности (не ставится знак вопроса), формулировка вопроса неудачная или в одном вопросе объединяется два вопроса и др. Например, «1.Что такое земля? 2.Что такое тропик? 3.Что такое экватор? 4.Что такое Северное полушарие? 5.Что такое южное полушарие?» (Омиржанов С.), «1)Что такое Земля? 2)Что такое экватор и тропик? 3)Какая половина называется Северным полушарием, а какая – Южным?» (Маратова Т.), «1.Наша планета какая? 2.Как называется линия, которая опоясывает Землю? 3.Что такое тропик? 4.Как называется верхняя и нижняя половина Земли?» (Нугуманова М.), «Между растениями и животными какие различия? Между растениями и животными какое сходство?» (Кажибекова К.), «1.Из чего состоят живые организмы? 2.Чем они отличаются друг от друга? 3.Что создают зеленые растения?» (Даутбек А.). 38 % учащихся 6 класса КШ составили вопросы со значительными недочетами. Их вопросы характеризуются неверной формулировкой и отсутствием графического оформления, они не охватывают смысловое содержание текста, наблюдается неверный порядок слов, вопросы ставятся не к содержанию текста, а к конкретным словам и т.д. Например, «Самый огромный шар? Широкая часть Земли? Где растут густые, вечнозеленые леса? Верхняя половина Земли? Нижняя половина Земли?» (Сабырбаев Б.), «Животные и растения почему они имеют много общего? Почему животные не могут как растения строить свое тело?» (Манаков А.), «Что такое земля? Что такое экватор? В тропике много кто или что живут? В тропике много человеки или люди живут? Верхняя половина земли как называется? Нижняя половина земли как называется?» (Жайырбаева А.), «Земля – какая?твердая,вращающаяся. Шар – какой?круглый, приплюснутый. Экватор – какой?широкий. Тропик – какой?круглый». (Мырзагужинов М.). Такого плана работы свидетельствуют об отсутствии глубины понимания текста. Очень слабое понимание текста показали 5 % экспериментируемых. Вопросный план их состоит из одного вопроса и иногда он не выражает смысловое содержание текста: «Что такое Земля, экватор, тропик?» (Ардакулы Б.), «Шар этот совсем круглый, а слегка приплюснутый сверху и снизу почему?» (Заманбеков Р.), «Почему написали о животных» (Сериков Н.). Полное непонимание текста показали 18 % шестиклассников КШ, не выполнивших задание на составление вопросов к тексту.

Непростым оказалось задание на составление плана текста. 64% учащихся РШ смогли лишь в общих чертах показать основные смысловые части текста, что может быть связано с трудностями в выделении текстового субъекта: «1-животные на земном шаре 2-факторы неживой природы 3-факторы живой природы 4-факторы, возникшие в результате деятельности человека» (Асетов А.), «1.Среда обитания. 2.Факторы среды. 3.Факторы неживой природы. 4.Факторы живой природы. 5.Деятельность человека.» (Мирамгалиев Ж.). У 20% экспериментируемых план показал очень поверхностное понимание ими текста, незнание текстового субъекта: «Животная земля. Факторы живой природы. Отношение к живой организмам» (Калиев А.), «земной шар неживая природа живая природа человек и животные» (Серикбаев Е.). 8% учащихся РШ составили схему, в которой не выделили текстовый субъект – животный мир. А 8% учащихся не знают, что такое план.

Задание на определение смысловых частей текста и составление плана оказалось непосильным для трети 6-классников КШ (32%). Понимание композиции текста, его смысловой структуры показали 16% учащихся: «Животные и растения – живые организмы». Сходства животных и растений. Различие животных и растений» (Кажибекова К.). 52% экспериментируемых показали недостаточный уровень понимания текста. Их план отличается логической незавершенностью, несовершенством грамматики и графического оформления: «Их сходства. Их различие» (Закирова М.), «1.Живые организмы. 2.Животными есть существенные различия.» (Кабыл С.), «1)О животных и растениях. 2)Животное и растения какой у них свет.» (Исан А.).

Задание на определение роли графического оформления текста правильно выполнили по 22% учащихся и РШ, и КШ: «Это термины или новые слова для запоминания» (Ишмухаметова З.), «Это основные слова, которые мы должны запомнить, прочитать внимательно, вникнуть в них» (Асетов А.) – «…эти слова главные в тексте» (Жанатбек М.), «…это правила текста…» (Жайырбаева А.). Не справились с заданием, выражая отсутствие понимания текста, соответственно 34% и 56% учащихся 6 класса. А 44% и 22% учащихся РШ и КШ очень смутно, неконкретно представляют роль графического оформления текста: «Это объяснение предложению» (Мукатаев Т.), «неупотребляемые слова» (Жунусова М.), «…некоторые дети не знают эти слова» (Шевцова М.) – «…они основные части земли» (Закарья О.), «…потому что это названия меридиана» (Ардакулы Б.).

Анализ срезовых работ учащихся 6 класса РШ и КШ показал однозначно слабые результаты (см. таблицу 10).

Таблица 10

Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 6 класса при познавательной деятельности на русском языке

(сравнительные данные едостаточное осмысление текстового субъекта и тах я 40% учащихся РШ. текста для обоснования: "в %)

Уровень ИРРШБ

6 класс РШ

6 класс КШ

Нулевой

-

12

Начальный

78

60

Удовлетворительный

18

24

Продвинутый

2

3

Высокий

2

1

Всего %

100

100

Данные таблицы 10 свидетельствуют о том, что в целом уровень интеллектуально-речевого развития учащихся и РШ, и КШ низкий. Но в отличие от КШ, где выявляется 12% нулевого уровня, в 6 классе РШ его не обнаружено. Это может быть связано с тем, что речевая деятельность на первичном языке легче, а на вторичном языке необходима достаточная языковая компетенция. Но несмотря на это обе школы представляют невысокий уровень интеллектуально-речевого развития и в очень незначительной степени представляют продвинутый и высокий уровни.

На основе обобщения результатов срезовых работ, выполненных учащимися 4 и 6 классов КШ по анализу, перекодированию и конструированию учебно-научного текста, выявлена динамика интеллектуально-речевого развития школьников в условиях билингвизма (см. таблицу 11).

Таблица 11

Динамика интеллектуально-речевого развития школьников в условиях билингвизма (4 и 6 классы КШ) в %

Уровень ИРР

4 класс КШ

6 класс КШ

Нулевой

29

12

Начальный

52

60

Удовлетворительный

19

24

Продвинутый

-

3

Высокий

-

1

Всего %

100

100

Приведенные в таблице данные свидетельствуют, что от 4-го к 6-му классу наблюдается незначительная динамика в интеллектуально-речевом развитии школьников. Отличительной ступенью, через которую перешагнули ученики 6-х классов КШ, оказался нулевой уровень. И далее на начальном и удовлетворительном уровнях нет никаких сдвигов в интеллектуально-речевом развитии до появления продвинутого (выше среднего) и высокого уровней, хотя они оказались наименее доступными для шестиклассников, поскольку требуют владения аналитико-продуктивными умениями и большей самостоятельности в познавательной деятельности. В целом для всех экспериментируемых характерен низкий уровень интеллектуально-речевого развития: половина 4-классников и более половины 6-классников находятся на начальном уровне, а пятая часть и четверть соответственно достигли удовлетворительного (среднего) уровня. В обоих классах наблюдается нулевой уровень, что говорит об отсутствии системы работы по формированию интеллектуально-речевых умений школьников в условиях би-полилингвизма