Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 9 класса при познавательной деятельности на вторичном (русском) языке (завершающий этап основного обучения)


Определение уровня интеллектуально-речевого развития школьников на конечном этапе основного обучения проводилось в 9 классах РШ и КШ с целью выявления их готовности к дальнейшей познавательной деятельности в условиях профильного обучения. В 9-х классах были использованы тексты из учебников по русскому языку и биологии. РШ - тексты: «Цитаты, различные способы цитирования», «Научный стиль», «Биотехнология», КШ - тексты: «Цитата», «Научный стиль», «Междометие». Учебно-научные тексты использованы для обеих школ идентичные или аналогичные, соответственно программе, но представляющие новую теоретическую информацию.

9 класс РШ

ЦИТАТЫ, РАЗЛИЧНЫЕ СПОСОБЫ ЦИТИРОВАНИЯ

Ц и т а т а м и называются дословные (точные) выдержки из высказываний и сочинений кого-либо, приводимые для подтверждения или пояснения своих мыслей. Цитаты, как правило, сопровождаются указаниями на их источник.

Цитаты могут стоять при словах автора и представлять собой п р я м у ю р е ч ь. В.Г.Белинский писал о романе А.Пушкина: «Онегина» можно назвать энциклопедией русской жизни и в высшей степени народным произведением».

Цитирование возможно при помощи к о с в е н н о й р е ч и: В.Г.Белинский писал, что «натура Татьяны немногосложна, но глубока и сильна».

П р и м е ч а н и е. Цитата может представлять собой законченное предложение или небольшой текст, цитируют и какую-то часть предложения. При этом цитата может вводиться в авторскую речь вводными словами и предложениями или без них: По мнению Н.А.Добролюбова, Печорину «не нужно подбирать слова и блистать мишурным знанием: и без этого язык у него как бритва». И надо было обладать прозорливостью Белинского, чтобы увидеть в «охлажденном и озлобленном взгляде на жизнь» веру Лермонтова в достоинства жизни и человека. (И.Андроников).

Вопросы и задания

1. Определите по заголовку тему текста.

2. К какому стилю относится данный текст? Приведите ключевые слова, характеризующие данный стиль.

3. Прочитайте текст и поставьте к нему вопросы.

4. Определите количество смысловых частей в тексте и составьте план в виде назывных предложений.

5. Объясните, почему некоторые слова в тексте выделены особым шрифтом?

6. Заполните таблицу, приведя свои примеры в четвертой графе:

Определение цитаты

Способы выражения

Форма выражения

Примеры

7. Составьте схемы приведенных вами предложений с разными способами цитирования.

9 класс КШ

ЦИТАТА

(ЦИТАТ, YЗIНДI)

Цитата – точная (дословная) выдержка из высказываний и сочинений кого-либо. Цитаты приводятся для пояснения или подтверждения мысли.

Цитаты обычно стоят при словах автора и представляют собой отдельное предложение или несколько предложений.

Например:

В одном из писем Антон Павлович Чехов писал: «Воспитанные люди уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы…Они чистосердечны и боятся лжи…»

На письме цитаты выделяются теми же знаками препинания, что и прямая речь.

Вопросы и задания

1. Определите тему текста по его заголовку.

2. Дайте заглавие тексту в виде вопросительного предложения.

3. К какому стилю относится данный текст?

4. Составьте вопросный план к тексту.

5. Определите количество смысловых частей в тексте и составьте пункты плана.

6. Как вы думаете, почему часть текста выделена особым шрифтом?

7. Пользуясь текстом, заполните таблицу:

Цитата -

Цель использ

Место цитат -

Объем цитат-

Оформление-

это …

Для …

Стоят(где?)…

состоят из…

На письме…

Как?

8. Приведите примеры 3-х цитат и оформите их в соответствии с требованиями пунктуации.

9. Составьте схемы приведенных вами предложений с цитатами.

Основными недостатками в работе с учебно-научным текстом «Цитаты, различные способы цитирования» учащихся 9 класса РШ явились следующие:

- Неумение различать тему и основную мысль текста, их смешивание или неточное определение.

- Неумение определять стиль текста (35%). Текст правила учащиеся не воспринимают как жанр научно-учебного стиля и относят его в основном к художественному стилю (36%), из них более половины (63%) ничем не мотивируют ответ, а остальные рассуждают следующим образом: «Я думаю, что это художественный стиль текста, то что здесь взяты примеры из произведений и статей характеризующих эти произведения. Например: В. Г. Белинский писал, что «натура Татьяны немногосложна, но глубока и сильна». То что сами цитаты берутся из сочинений и высказывания» (Учанина О., 9 кл. «А»), «В данном тексте используются такие примеры: «Онегина» можно назвать энциклопедией в русской жизни и в высшей степени народным произведением и т. п.» (Тулеева Ю., 9кл. «А»), «Художественный стиль. По мнению, обладать прозорливостью, блистать мишурным знанием и т. д.» (Яковлева К.9 кл. «А»). 16% учащихся считают текст публицистическим и в качестве доказательства приводят слова: «Цитирование, примечание» (Айдарова А., 9кл. «А»), «цитировать» (Амирова Г., 9 кл. «В»). Учащиеся имеют очень слабое представление о языковых средствах научного стиля речи. В качестве последних они называют литературные приемы, которые имеют место в художественных текстах (эпитеты, сравнения и др.). Правильно определили стиль текста лишь 13% учащихся, а ключевые слова выделены ими не в полной мере и не всегда верно: «цитаты, называются, способы цитирования, сопровождаются, цитаты могут стоять». Такие ошибки, видимо, связаны с отработкой лишь предметных умений на уроках русского языка.

- Неумение видеть и понимать структуру грамматического определения понятия. Учащиеся не варьируют ими по необходимости, а выписывают дословно из текста. Некоторые учащиеся выписывают только часть определения без смыслового завершения или же искажают структуру определения. 47% учащихся вообще не дали определения понятия «Цитата» в таблице. 7% учащихся не различают определение понятия и пример, иллюстрирующий это понятие, поэтому в графе «Определение цитаты» записали пример цитаты из текста («В. Г. Белинский писал о романе А. Пушкина: «…» или «В. Г. Белинский писал, что «…»). Правильное определение понятию «цитата» в таблице дали лишь 13% учащихся РШ.

- Отсутствие единства в оформлении вопросов к тексту. В вопросах не отражаются основные смысловые части текста. Они составляются произвольно, выборочно к некоторым частям текста, которые выражают не главное в тексте, а отдельные детали. Составляются вопросы, требующие одного ответа: «Что называется цитатой?...Что представляет из себя цитата?» (Учанина О.). Вопросы оформляются в виде тезисов, назывными предложениями без постановки знака вопроса или как тестовый вопрос: «Что такое цитаты? Где они могут находиться в предложении. Способы цитирования.» (Величкин П.), «Цитата – это? Цитирование возможно при помощи каких речей.» (Садырбеков Д.). Вопросный и тезисный план и план назывной смешиваются, что отражается и в его графическом оформлении: «Что такое цитата? Способы цитирования?» (Кашкарова Е.), «Что такое цитата? Цитата как часть речи?» (Коркодинов А.).

- Неумение четко представлять структуру текста в пунктах плана. Учащиеся составляют план не по основным смысловым центрам текста, а произвольно или по отдельным конкретным деталям текста. Не составили план 23% экспериментируемых. 17% учащихся показали абсолютное непонимание и незнание структуры плана, требований по его составлению, т.к. составили вместо него схемы или непонятные сочетания предложений: «1,2 литературное направление 3 примечание» (Опекунова К.), «Ведение. Применение цитаты.» (Ильченко А.), «1Введение 2Применения цитат 3Дополнение по теме» (Коркодинов А.). В пунктах плана искажаются смысловые части текста: «1.Цитата 2.Прямая речь 3.Косвенная речь 4.Примечание» (Яковлева К.), «…2)Цитаты в произведениях. 3)Цитаты как часть речи» (Митрофанов В.), «1.Цитата. 2.Цитирование. 3.Мнение Добролюбова» (Амирова Г.). Во многих работах как отдельный пункт плана выносится «Примечание» к тексту, а не его содержание.

- Неумение определять роль графического оформления текста. Большинство учащихся лишь констатируют (…%), что выделенные слова являются научными терминами, а для чего и зачем они нужны не объясняют.

- Неумение кодировать вербальную информацию в виде таблицы. 40% учащихся не заполнили графы таблицы, используя материалы текста. Они не понимают смысла выражений «Определение цитаты», «Способы выражения цитаты», «Форма выражения цитаты». Данное задание (№6) оказалось одним из самых сложных для 9-классников РШ. Причина затруднения, по-видимому, заключается в неумении абстрагироваться от конкретного текста, видеть основные смысловые части текста, что в свою очередь может быть связано с отсутствием целенаправленной работы по развитию познавательных способностей на текстовой деятельности в учебном процессе.

- Подавляющее большинство учащихся не справились с заданием продуктивного характера на приведение примеров. Предложения с цитатами оформляются неверно, что свидетельствует о непонимании основного содержания текста. 71% учащихся РШ не привели свои примеры и не составили схемы предложений, что говорит об отсутствии не только общеучебных, но и предметных умений.

Анализ срезовых работ учащихся 9 класса КШ по тексту «Цитата» показал примерно те же результаты.

- Сложность представляло задание на озаглавливание текста в виде вопросительного предложения. Не озаглавили текст 42%, озаглавили верно 30%. Неверно озаглавили текст 28% учащихся, ошибка которых состоит в отсутствии вопросительного предложения в названии текста («Цитата», «Цитата Антона Чехова») или в постановке нескольких вопросов: «Что такое? Где находится? Как выделяют?», «Что такое цитата и его знаки препинания?».

- Учащиеся не различают понятия тип и стиль текста. Не определили стиль текста половина экспериментируемых (50%). Неправильно определили стиль текста 20% учащихся. Это ответы следующего характера: «Описание, повествование, рассуждение», «художественный стиль» (13%). Лишь 30% 9-классников КШ назвали текст научным, при этом ими не предпринималась попытка подтвердить это примерами из текста.

- Неумение составлять различные виды плана учебно-научного текста (в виде вопросов или в виде назывных предложений) показала половина экспериментируемых (53%). Многие учащиеся в составлении плана показали недостаточно полное понимание смысла и структуры текста, примитивные вопросы, неумение грамотно стилистически и графически верно оформлять план текста. Например, «а.Дать объяснение цитате? б.Знаки препинания. в.Привести пример» (Касенова Л.), «а)Цель использования? б)чем выделяются цитаты на письме? в)при каких словах стоят цитаты?» и «1)цитата 2)пример 3)знаки препинания» (Тохтархан Д.), «1.Что такое цитата? 2.Каков объем цитат? 3.Какой пример можно привести к цитатае? 4.Чем выделяются цитаты?» и «а)цитата б)пример с)знаки препинания в цитате» (Кадыров О.), «1)Дайте определение цитате? 2)Место цитаты в предложении? 3)Как оформляется цитата на письме?» и «1)Цитата – это 2)Место цитат 3)Пример 4)Оформление цитаты-» (Тлекова А.) и др.. Оба вида плана составили лишь 6% учащихся КШ, что свидетельствует об отсутствии навыков по определению структуры учебного текста и приводит к выводу о необходимости системы работы с учебными текстами на всех уроках в течение всего учебного процесса.

- Нелегким оказалось задание на продуцирование учебного высказывания (№8). Лишь 12% учащихся смогли подобрать по три примера на заданную тему, а 32% придумали по 1-2 не совсем удачных предложения, т. к. вместо цитат написали вопросы («Наша учительница спросила: «Как вы встретите Наурыз?») или не заключающие в себе особой мысли выражения («Я не хотел напугать тебя» - сказал он). Многим ученикам не хватило фантазии для самостоятельного подбора примеров: одно и то же предложение встречается в нескольких работах. Например, предложение «По словам А. М. Горького, «искусство должно облагораживать людей» использовали пять учеников. Этот же пример свидетельствует о том, что учащиеся не показывают понимание конкретного текста, не приводят аналогичные примеры, соответствующие теоретическим положениям текста. В данном примере цитата введена в авторскую речь вводными словами, чего нет в предложенном тексте. Неумение составлять предложения на учебно-научную тему показали более половины (56%) экспериментируемых девятиклассников КШ, что говорит о недостаточно качественном овладении ими теоретической информацией, и, точнее, об отсутствии основы для продуцирования учебно-научного высказывания. Всего 20% учащихся выполнили задание №9 на составление схемы предложений с цитатами, но большинство из них неудачные.

- Относительно легким и интересным для 9-классников КШ, по сравнению с 9-классниками РШ, оказалось задание на заполнение таблицы по материалам текста: почти все экспериментируемые заполнили таблицу (91%). Из них правильно, точно и полно записали информацию из текста 25% учащихся КШ (в отличие от 9 класса РШ). Остальные 75% заполнили таблицу с некоторыми недочетами: они искажают структуру понятия или высказывания, используют не весь материал для заполнения графы. Например, «Цитата – это… когда один человек сказал: а посторонний и т. д. повторяет его слова» (Ибраев А.), «… точная выдержка из высказываний и кого-либо сочинение» (Исина Т.), «… точная выдержка из высказываний и подтверждения мысли» (Кайранова А.), «… точная выдержка» (Есенов К.).

- Учащиеся 9 класса КШ, как и РШ, затруднялись в определении роли графического оформления текста. 54% учащихся никак не ответили на этот вопрос. Остальные 46% учащихся дают неясное, неконкретное, отвлеченное или объемное многословное пояснение: «Потому что это пример» (Желдыбаева Б.), «потому что это цитата А. П. Чехова» (Медетов Р.), «Чтобы примеры не сливались с темой» (Касенова Л.), «Это высказываний своих слов в данном предложении автор проводит пояснения или подтверждения мысли» (Тохтархан Д.), « Потому что цитата стоят при словах автора, и представляют собой отдельное предложение или несколько предложений» (Тусупбаева Г.), «… это часть текста должна выделяться особым шрифтом потому что выделена особым шрифтом цитата – это тема урока, а например – это цитата» (Адильханов Б.).

Таким образом, качественный и количественный анализ срезовых работ учащихся 9 класса РШ и КШ показал низкий уровень их интеллектуально-речевого развития при познавательной деятельности на русском языке (см. таблицу 12).

Таблица 12

Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 9 класса при познавательной деятельности на русском языке (сравнительные данные в %)

Уровень ИРР

9 класс РШ

9 класс КШ

Нулевой

13

16

Начальный

80

74

Удовлетворительный

7

10

Продвинутый

-

-

Высокий

-

-

Всего %

100

100

Данные таблицы свидетельствуют о том, что учащиеся 9 класса школ и с русским, и казахским языками обучения показали очень слабый уровень интеллектуально-речевого развития при аналитико-синтетической деятельности. Это отсутствие продвинутого и высокого уровней (по сравнению с 6 классом) и превалирование начального уровня. В этом отличительная особенность заключительного этапа основного курса обучения, в котором не наблюдается динамика интеллектуально-речевого развития по сравнению с начальным этапом (6 класс).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в основном курсе обучения необходима целенаправленная работа по формированию интеллектуально-речевых умений на языковых дисциплинах с одновременным переносом их на межпредметный уровень.

Таблица 13

Динамика интеллектуально-речевого развития школьников в условиях билингвизма (сравнительные данные в %)

Уровень ИРР

6класс КШ

9класс КШ

Нулевой

12

16

Начальный

60

74

Удовлетворительный

24

10

Продвинутый

3

-

Высокий

1

-

Всего %

100

100

Данные таблицы 13 свидетельствуют о том, что уровень интеллектуально-речевого развития учащихся к концу основного обучения в КШ (9 кл.) в условиях би-полилингвизма низкий, причем динамика в интеллектуально-речевом развитии к старшим классам не наблюдается, идет спад по всем уровням …?! Причина, вероятно, заключается в отсутствии системы работы по формированию общеучебных умений посредством предметов, изучаемых на родном языке в среднем звене школы.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента в основной школе свидетельствуют о низком уровне ИРРШБП и необходимости создания целевой метаметодической программы на основе изучения вторичного языка (русского языка в школе с казахским языком обучения), способствующей переносу метаумений на изучение других языков и, шире, других предметов школьного курса и применении их в самообразовании.