Уровень подготовленности учителей к интеллектуально-речевому развитию школьников в условиях би-полилингвизма (по материалам анкетирования)


Современная система образования требует от педагога формирования и развития образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности. В этих условиях важную роль должна играть интеллектуально-речевая деятельность обучаемых, делающая их субъектами познания.

Учет этих положений в процессе обучения требует метаметодического подхода к интеллектуально-речевому развитию школьников, межпредметной интеграции, т. е. формирования общеучебных умений, необходимых при самообучении и самообразовании. Особенность ИРРШ заключается в целостном подходе к формированию общеучебных умений средствами разных учебных предметов, которые объединяют учебно-научные тексты, решающие познавательные задачи.

Для определения уровня готовности учителей к деятельности по интеллектуально-речевому развитию школьников в условиях полиязычного государства было проведено анкетирование учителей русского языка и литературы русской и казахской школ и учителей начальных классов русской школы. Полученные результаты оказались далеко не отрадными.

Количественный и качественный анализ более трехсот анкет показал, что многие учителя еще очень далеки от понимания необходимости переноса интеллектуально-речевых умений с уроков русского языка на другие уроки школьного курса, т.к. они неотчетливо представляют роль речеведческих понятий в познавательной деятельности учащихся в пределах своего урока. Так, на вопрос «Как часто Вы читаете с учениками учебно-научные тексты на своих уроках?» лишь 50% учителей казахской школы (КШ), 70% - русской школы (РШ) и 58% - начальной школы (НШ) ответили положительно: «постоянно». Читают «изредка» - 32%, 26% и 42% опрашиваемых. Ответили «не читаю» - 18% КШ, 4% РШ и 0% НШ (?!). Получается, что в старших классах теоретического материала меньше, чем в начальных (?!). А ведь основной курс русского языка предполагает изучение всей теории в системе. Спрашивается, остальные 50%, 42% и 30% учителей не дают детям никакой новой информации на уроках? В то же время на вопрос, нужно ли обращаться к речеведческой терминологии на всех уроках только 32% учителей КШ, 60% - РШ и 55% - НШ ответили «нужно». Из них соответственно - 18%, 9% и 22% не мотивировали свой ответ, для чего нужно, а 14%, 34% и 55% соответственно сказали: «нужно», но с оговоркой «для активизации речи», «…развития речи», «…обогащения словаря», «для развития деловой речи»; «для правильного произношения и грамотности учащихся», «для знакомства с новыми для учащихся терминами, расширения кругозора и лексики» и ни одного ответа о том, что это нужно для усвоения, закрепления или повторения учебной информации. От ответа на этот вопрос воздержались 13% учителей РШ и 6% - НШ. Отрицательный ответ на этот вопрос («нет», «не нужно») соответственно дали 0%, 8% и 10% учителей.

Большинство учителей всех названных школ не осознают необходимости в использовании таких понятий, как «тема», «основная мысль», «тип и стиль текста» и др. при изучении учебно-научных текстов, т.е. грамматических сведений в учебнике. Видимо, это связано с тем, что программа русской школы предусматривает отдельные уроки развития речи, которые включают работу с текстом и чаще всего не научного, а популярного или художественного стилей. Программа казахской школы делает акцент на развитии русской речи учащихся на лексическом материале публицистических или художественных текстов, а начальная школа также кладет в основу работы по развитию речи художественные или адаптированные тексты. В действительности любой предмет школьного курса состоит из изучения теоретической информации, которая представлена в виде текстов, и ее изучение с применением речеведческих понятий, думается, составляло бы основу интеллектуально-речевого развития школьников.

Общеизвестно, что современная школа должна направлять усилия на формирование субъекта познавательной деятельности, учить ученика учиться, саморазвиваться. Однако большинство педагогов еще считают объяснение учителя главным методом знакомства с новым материалом. Поэтому неудивительно, что 13% учителей РШ и 2% учителей НШ не дают самостоятельную работу с теоретическим материалом на дом, а большинство учителей КШ не считают самостоятельную работу с теоретическим материалом познавательной деятельностью. Задания для самостоятельной работы, которые даются учителями на дом оказались самые разнообразные. Так, 20% учителей РШ, 32% учителей КШ и 13% учителей НШ дают очень обобщенный, неконкретный ответ: «задаю материал, который в учебнике», «даю дополнительный материал», «разноуровневые задания», «практические задания», «разобрать», «учить правила», «выполнять упражнения», «работа с учебником» и др.

Значительная часть учителей, к сожалению, не видят разницы между учебно-научным текстом и текстами художественного и популярного стилей. Работу с теоретическим материалом учебника они сводят к связным текстам, помещенным в учебнике для отработки коммуникативных умений. Поэтому и ответы оказались соответствующими: самостоятельная работа с теоретическим материалом заменяется заданиями: «читать художественную литературу», «учить наизусть стихи», «пересказывать текст», «составлять рассказ по картине», «учить словарные слова». Отсюда вывод: лингвометодическая подготовленность учителей оставляет желать лучшего.

Вызывают удивление ответы 15% учителей НШ о том, что дети самостоятельно выполняют рефераты, конспекты, тезисы: несоответствие требованиям программы. Также удивляют ответы 9% учителей КШ о том, что ученикам 3,4, 5 классов дают задания на составление конспектов, тезисов, сообщений, рефератов (не рано ли?), а каких текстов? Зато 17% учителей РШ дают заучивание правил наизусть, а какому структурно-смысловому анализу должны подвергаться тексты правил как объекты познания остается неясным. В то же время отрадно, что 12% учителей РШ говорят о необходимости таких приемов работы с учебным текстом, как озаглавливание текста, составление вопросов, опорных схем, алгоритмов правил, таблиц, конспектов в целях формирования интеллектуально-речевых умений.

Массовое влияние современного стиля образования, делающего упор на обучение для тестирования и ради тестов видно у 13% учителей НШ, 14% учителей РШ (в казахской школе соответственно при изучении казахского языка), у которых ученики либо выполняют тестовые задания, либо составляют тесты. А между тем необходимо иметь в виду, что мы готовим выпускников для кредитной системы обучения, где приоритет отдается самостоятельному овладению специальностью через текстовую деятельность на основе овладения жанрами научно-учебного стиля.

Непростым для учителей оказался вопрос о том, испытывают ли трудности при работе с учебным текстом учащиеся, для которых язык обучения в школе неродной, 13% учителей РШ ответили «нет», «не испытывают», 8% не смогли ответить на этот вопрос, 26% учителей главной причиной трудностей назвали бедность словаря, 26% учителей характерной ошибкой при усвоении нового теоретического материала считают грамматические ошибки. 26% учителей главной причиной трудностей при усвоении нового теоретического материала при изучении неродного языка называют непонимание терминов слабыми учащимися. Однако правомерно будет отметить, что все названные причины могут быть характерны для учащихся любой школы независимо от языка обучения и, следовательно, проблема интеллектуально-речевого развития школьников существует везде, поскольку нет еще целостной системы формирования интеллектуально-речевых умений, которая должна основываться на целостном подходе к процессу обучения. Исходя из этого необходимо учитывать междисциплинарный характер русского языка как учебного предмета, равно как и других языков, и видеть его реализацию в школе при условии «осознания учащимися и учителями-предметниками межпредметной функции русского, родного языка», а также русского, неродного языка «… и овладения учителями-нефилологами методикой обучения вербально-коммуникативным умениям учащихся в процессе изучения ими всех школьных дисциплин» [217,с.81].

Таким образом, проведенное анкетирование учителей позволило выделить три уровня готовности педагогов к интеллектуально-речевому развитию школьников: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень представляют учителя, которые осознают необходимость познавательной деятельности на уроках, основывающейся на восприятии, переработке учебно-научного текста и создании на этой основе собственных учебных текстов научного стиля. Они испытывают потребность в формировании у школьников специальных интеллектуально-речевых умений, которые определили бы перспективу их будущего самообразования.

Средний уровень составили педагоги, считающие, что учебно-научные тексты нужны на уроках русского языка, но смутно представляющие для чего они служат и что они дают в конечном счете и не в полной мере осознающие их общеучебный, метаметодический характер. Для них характерна недостаточная глубина суждения о необходимости деятельностного подхода к процессу обучения.

На низком уровне готовности оказались учителя, не имеющие представления о том, что значит речевая деятельность и что такое учебные тексты. Они не осознают необходимости обучения школьников самостоятельной познавательной деятельности, формирования общеучебных интеллектуально-речевых умений. Их характеризует методическая неграмотность, непонимание сути проблемы, незнание программных целей обучения.

Формирование готовности педагогов к решению проблемы интеллектуально-речевого развития школьников состоит в создании условий, способствующих обогащению методологической базы обучения в высшей педагогической и основной общеобразовательной школах. Такими условиями могут быть:

- создание единой межпредметной программы интеллектуально-речевого развития школьников. Эта программа должна объединять единой целью формирования общеучебных умений все школьные дисциплины независимо от языка обучения, а также предусматривать синхронность овладения едиными приемами и способами познавательной деятельности при изучении разных предметов с сохранением их специфики и при соответствующем учебно-методическом оснащении процесса обучения;

- введение в курс методики обучения специальным дисциплинам на всех факультетах педагогических вузов специального раздела по теории и технологии применения речеведческой терминологии и формирования интеллектуально-речевых умений;

- создание межпредметных объединений учителей по возрастным циклам, задачей которых может быть сравнительный анализ образовательных программ каждого класса по всем изучаемым здесь дисциплинам с целью выяснения полного состава программного материала, который должен быть освоен ребенком, и определения возможностей межпредметной интеграции.