Понятие, цель, задачи, принципы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях полилингвизма


Интеллектуально-речевое развитие школьников в условиях полилингвизма (ИРРШП) понимается как процесс овладения культурой познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов, потребностей, интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия, переработки учебно-научного текста, самостоятельного использования полученной информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания на двух и более языках [22, с. 119].

Основаниями для предложенного понимания интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма явились:

· определение значения культуры как «способа видения и понимания мира» (А. А. Леонтьев), единой картины мира, умения видеть целостную картину мира, усваивать новую информацию независимо от этнопсихологических особенностей;

· признание теории ценности (М.С. Каган) и понимание ее как собственной духовной интенции субъекта, а также понимание ценностного отношения как вида духовной деятельности, образующейся в результате связи предмета, являющегося носителем ценности, и человека, оценивающего этот предмет и придающего ему смысл;

· модель культуротворческой школы, предполагающей становление личности в культуре и для культуры, становление самосознания, где образовательная программа моделирует исторический и современный опыт человечества, а результатом ее освоения становится личность, подготовленная к свободному, созидательному социокультурному действию, где действует принцип «расширяющейся ойкумены», основанный на опыте родной культуры, но при синхронном сопоставлении этапов мировой истории, где обеспечивается культурная самоидентификация личности, ее нравственная и – шире, ментальная укорененность в почве отечественной культуры, а тем самым – способность понимать и ценить инокультурный опыт (А. П. Валицкая);

· понимание интеллектуально-речевой культуры как основы развития качеств субъекта познавательной деятельности (Е.П.Суворова);

· рассмотрение текстовой деятельности на вторичном (русском) языке как деятельности познавательной, интеллектуально-речевой; признание ведущей роли интеллектуально-речевой деятельности в развитии личности ученика би-полилингва как субъекта познания и в овладении познавательным опытом; интерпретация интеллектуально-речевой деятельности на вторичном языке в контексте восприятия, переработки и порождения учебно-научных текстов (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Маслова, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);

· необходимость уделить особое внимание процессу овладения научным стилем речи, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами содержательной переработки учебной информации, ведущими к становлению и развитию личности как субъекта познавательной деятельности (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, И. А. Колесникова и др.).

Таким образом, актуальность проблемы определяется потребностью общества в научно обоснованной концепции интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма, направленной на решение задач духовного становления личности, формирования интеллектуальных и речевых способностей ребенка, ценностного отношения к знаниям, а также к языку (родному/ (неродному) и учебно-научному тексту как средствам познания. Такая концепция может быть создана в контексте метаметодического подхода к интеллектуально-речевому развитию школьников в условиях би-полилингвизма. Основу методической интерпретации метаметодического подхода в исследовании составили трактовка понятий «метаметодика» и «интеграция», принятые в современной дидактике (А. П. Валицкая, А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Г. Ф. Федорец, В. Т. Фоменко и др.).

Проблема метаметодического подхода к обучению в разных его направлениях (И. М. Титова, Е. П. Суворова, М. П. Воюшина, Н. С. Подходова и др.) разрабатывалась в последнее десятилетие в России (РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург). Созданы концептуальные основания модели целостного образовательного процесса культуротворческого типа, состоящего в том, что он строится в логике становления личности в процедурах междисциплинарной интеграции на основании общей цели – построения целостного образа мира и человека в нем на каждом возрастном этапе.

Для методики интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма существенно важными представляются следующие положения метаметодики:

· метаметодика как актуальное направление развития педагогической науки, опирается на интеграцию предметных методик обучения. Предметом метаметодики является поиск путей, методов и приемов интеграции;

· метаметодика идет от непосредственной практики, всед за ней, выстраивая систему принципов и подходов к конструированию целостного образовательного пространства школы, ориентированной на современное состояние культуры, социума, научного знания;

· метаметодика проявляется в подготовке конкретного урока, в процессе поиска путей к сближению предметов, их интеграции с целью реализации целостного подхода к обучению;

· метаметодика проявляется в осмыслении частных методов, в поиске общего пути к достижению единой цели;

· Метаумения как освоенные субъектом способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом не зависят от предметной области знаний;

· метаметодический подход позволяет сократить учебное время и оптимизировать восприятие предметных знаний и проявляется через интеграцию предметных методик;

· метаметодический подход к интеллектуально-речевому развитию школьников оказывается универсальным средством, поскольку на основе языковых дисциплин реализуется интеграция частных предметных методик в процессе поиска общих содержательных оснований;

· последовательное применение метаметодического подхода обеспечивает «эволюционную смену традиционной предметно-урочной организации школьной жизни гибкой, личностно ориентированной системой превращения информации в знание» (А. П. Валицкая).

Интеграция трактуется в работе как «понятие, означающее связь отдельных (дифференцированных) частей, процесс становления системы; процесс взаимодействия, в результате которого рождается новая целостность, не сводимая к сумме ее частей» [15, с. 4]. И это «не синтез, не кооперация, не сумма, но единство разных на общем основании, единство, сохраняющее и усиливающее собственные качества каждой из его составных частей» [там же].

Условиями интеграции являются наличие в содержании образования разобщенных элементов и объективных оснований для их взаимодействия; обеспечение синтеза этих элементов, а не их простого суммарного соединения; направленность процесса на возникновение системы, имеющей свойства целостности (А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников и др.).

Интеграция учебных дисциплин – это создание образовательной среды, способствующей формированию целостной картины мира в соответствии с возрастными особенностями школьника при наличии общеучебного характера интеллектуально-речевой деятельности, не зависящей от конкретного учебного предмета и ориентацию содержания каждого учебного предмета на общее представление о содержании и структуре школьного образования (Е. П. Суворова).

Речевая деятельность человека протекает в беспрестанном чередовании процессов создания текста и его восприятия (Т. М. Дридзе), а значит обучение восприятию и продуцированию научной информации есть важнейшее условие интеллектуально-речевого развития школьников при изучении родного и неродного языков и это пути интегрированного обучения всем школьным предметам. Поэтому уроки русского языка, как и казахского и любого иностранного, должны быть основой формирования не только лингвистической, но и коммуникативной компетентности. Это означает, что выпускник школы (общеобразовательной, интеллектуальной) должен быть готов к самостоятельной познавательной деятельности как на русском, так и на казахском, а на продвинутом этапе и на английском языке.

Цель ИРРШП – развитие ученика-полилингва как субъекта познавательной деятельности.

Задачами ИРРШБП являются:

· приобщение ученика через посредство двух (трех) языков к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством;

· воспитание ценностного отношения к знанию, получаемому посредством двух (трех) языков;

· развитие познавательных интересов, потребностей, мотивов;

· овладение основными способами и приемами познавательной деятельности;

· формирование системы интеллектуально-речевых умений, которые обеспечивают как учебную деятельность школьника, так и возможность самостоятельного пополнения знаний в будущем на любом из трех языков;

· овладение научным (учебно-научным) стилем речи на всех изучаемых языках.

Принципы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях полилингвизма

Задача формирования ученика-полилингва как субъекта познания обусловила выделение двух групп принципов: общих и специфических. Общие принципы, разработанные по отношению к изучению родного (русского) языка (6), находят отражение в организации ИРРШП с учетом регионального фактора и особенностей би-полилингвального обучения. Ими являются: принцип культуросообразности, принцип межпредметной интеграции, принцип реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста на вторичном языке, принцип учета специфики учебно-научного текста как лингвистического феномена, принцип опоры на «чувство языка» и развития языковой интуиции, принцип учета психологических новообразований, характерных для каждого возрастного периода развития школьника, принцип сотрудничества учи

К специфическим принципам, отражающим особенности би-полилингвального обучения, относятся: принцип связи в обучении видов речевой деятельности, принцип опоры на первичный (родной) язык при познавательной деятельности на вторичном языке, принцип соотнесенного использования двух(трех) языковых систем.

Психическое развитие индивида, по мнению психологов, происходит как развитие социальное, обусловленное средой, а речевая деятельность является одной из форм существования культуры. Мышление человека, в том числе и речевое, формируется как результат процесса «присвоения» культуры общества» (А. Н. Леонтьев). В связи с этим принцип культуросообразности является одним из основополагающих в обучении.

Принцип культуросообразности приобретает особую актуальность в связи с тем, что целью обучения в широком смысле является приобщение ребенка к культурным, интеллектуальным, нравственным ценностям, накопленным человечеством и признанным в обществе. Важнейшим средством сохранения и передачи этих ценностей, а также присвоения их конкретной личностью является язык. Поликультурная личность познает через свою культуру другие культуры.

Принцип межпредметной интеграции, являясь базовым, основан, в частности, на том, что интеллектуально-речевая деятельность носит общеучебный характер, а поэтому в общем подходе не зависит от конкретного учебного предмета и должна быть направлена на достижение единой цели образования – формирование целостной картины мира.

Принцип реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста на первичном и вторичном языках основан на признании сходства механизмов процессов восприятия и создания текста как на первичном, так и на вторичном языках. Понятием, связывающим эти процессы, является понятие «авторское намерение»: интеллектуально-речевая деятельность создателя текста направлена на его реализацию, а интеллектуально-речевая деятельность реципиента – на его постижение.

Принцип связи видов речевой деятельности в полилингвальном образовании связан с коммуникативной направленностью обучения.

Формирование коммуникативной компетентности учащихся предполагает овладение различными видами речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) на основе речеведческих знаний, умений и навыков по анализу и производству различного типа УНТ. Реализация данного принципа может найти свое место в аналитическом чтении учебно-научных текстов, аудировании их учащимися или учителем, в составлении устных ответов на вопросы, перекодировании текста на другой язык, подборе примеров по данной теме, а также в письменном конструировании собственных речевых произведений на первичном или вторичном языке.

Принцип учета специфики учебно-научного текста как лингвистического феномена регулирует отбор осваиваемого речеведческого материала. В качестве базовой единицы обучения рассматривается учебно-научный текст.

Теоретическую основу работы по формированию ИРУ школьника посредством изучения вторичного языка составляют речеведческие понятия: текст, тема текста, стиль текста, тип текста, основная мысль текста, ключевые слова, словарная работа, перевод текста.

Принцип опоры на «чувство языка» и развития языковой интуиции в процессе обучения основан на учете способности ребенка интуитивно усваивать литературную норму. Эта способность позволяет детям компенсировать недостаток речеведческих знаний и речевого опыта при общении с УНТ. Опора на языковую интуицию дает школьникам возможность на практическом уровне осваивать речеведческие понятия, оценивать языковые и стилистические особенности конкретного текста, а также языка науки, что крайне важно для понимания научной информации.

Реализация названного принципа предполагает тщательный отбор текстового материала для анализа жанрово-стилистического и языкового уровней УНТ, а также формирование потребности руководствоваться коммуникативной задачей, отбирая содержательный и языковой материал для создания собственного высказывания.

Принцип опоры на первичный (родной) язык в познавательной деятельности на вторичном языке является одним из основополагающих в интеллектуально-речевом развитии школьников. Специфика реализации данного принципа состоит в связи, взаимодействии как двух (трех) языковых систем, так и двух (трех) учебных предметов – «Русский язык», «Казахский язык», «Английский язык», а также в необходимости учета интерферирующего влияния родного языка и положительного переноса, т. е. транспозиции. Однако в ИРРШП перспективным представляется подход к родному языку как к фактору, способствующему усвоению изучаемых языков и наряду с этим усиливающему познавательную деятельность на вторичном языке.

В аналитической деятельности данный принцип реализуется в поиске наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка (перевод терминов и ключевых слов), наличия специфических черт общего материала в системе первичного или вторичного языка.

В реконструктивной деятельности опора на первичный язык проявляется в непосредственной переводческой деятельности ученика-полилингва, где очень важна адекватная передача содержания, выраженного средствами одного языка, при помощи средств другого языка.

В продуктивной деятельности названный принцип находит место в том, что родной язык, на котором дети научились говорить, думать еще в раннем детстве, те навыки выражения мысли, которые они получают при изучении родного языка, могут служить фундаментом для создания речевых произведений соответствующего стиля на другом языке.

Принцип соотнесенного использования двух (трех) языковых систем в познавательной деятельности заключается в том, что в познавательной деятельности на вторичном языке по лингвосмысловому анализу текста, перекодированию текста и созданию собственного речевого произведения явно или неявно функционируют две (три) языковые системы (перевод заголовка текста, заполнение трехъязычного терминологического словаря, чтение и перевод определений научных понятий и текстов). Они соотносятся друг с другом в параллельном использовании коммуникативно равноценных единиц.

Принцип учета новообразований возрастного периода развитияшкольника опирается на положение о том, что для каждого возрастного периода характерен ведущий тип деятельности, в процессе которой развиваются свойственные возрасту новообразования. Организация ИРРШП особенно актуальна в основном звене школы, т. к. переход старшей ступени школы на профильное обучение требует в познавательной деятельности использования общеучебных, интеллектуально-речевых умений, которые должны быть сформированы на предыдущих ступенях, а именно в 5-9 классах, от 10-11 до 15 лет, т. е. в подростковом возрасте.

Для индивидуализации познавательной деятельности подростков следует создавать специальные условия, способствующие реализации интеллектуальных и творческих возможностей подростка, что положительно влияет на сохранение учебной мотивации, приобщение к социокультурному опыту человечества.

Принцип сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения определяет особенности взаимодействия учителя и ученика, регулирует соотношение и характер их ролей, способы реакции учителя на действия ученика. Современная парадигма образовательного процесса акцентирует внимание, с одной стороны, на отношении к ребенку как «к становящейся личности, осознающей себя в отношениях с миром», а с другой стороны, на отношении к учителю как к человеку, способному к самокоррекции, признающему право ребенка «на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество» (Валицкая А. П.).

В работе по формированию ИРУ ученика-полилингва особое внимание уделяется учебному взаимодействию педагога и учащихся, при котором стимулируется не просто активность, но инициативность школьника. Также важную роль играют способы реакции учителя на интеллектуально-речевые действия ребенка, психологическая поддержка ученика-полилингва, нацеленная на решение проблемы его личностного развития, а затем и на развитие психических познавательных процессов.

Ожидаемый результат обучения рассматривается с точки зрения не только приобретенных знаний и умений, но и индивидуальных достижений ребенка, развития его интеллектуально-речевых способностей, потребности и готовности к решению нестандартных задач, к самообразованию.

Таким образом, названные принципы могут быть положены в основу создания междисциплинарной системы формирования интеллектуально-речевых умений школьников в условиях полилингвизма.